Obecně lze říci, že psychologie učení je psychologická oblast, která se zvláště zajímá o proces učení nebo o to, jak je člověk schopen rozvíjet nové postoje , znalosti a dovednosti ( mezilidské dovednosti , znalosti a know-how ), pokud jde o získávání a invenci. .
Na rozdíl od pedagogické psychologie, která se ve školní činnosti primárně zabývá dětmi a mladými lidmi (do 16 let), je psychologie učení zaměřena na děti i dospělé a necílí ani necílí na konkrétní publikum nebo vzdělávací aktivitu. Jiné typy psychologie blízké pedagogické psychologii zůstávají spojeny s psychologií učení, jako je školní psychologie (spojená mimo jiné s prevencí školních neúspěchů) nebo poradenská psychologie (souvisí se spojením profilu osoby s povoláním nebo povoláním).
Psychologie učení nebo psychologie učení podle autorů integrují následující psychologie:
Kromě toho psychologie učení bere v úvahu různé faktory, jako je motivace, didaktický rámec, použitá pedagogika, kontexty autotréningu, sociální faktory učení.
Existuje mnoho psychologických teorií, které se snaží porozumět a vysvětlit proces učení. Definice učení se liší podle vzdělávacích teorií.
Existují různé formy učení, různé způsoby učení:
Behavioristické teorie se domnívají, že učení je o osvojení nového chování nebo o úpravě již existujícího chování. Z psychologického hlediska Dominique Fablet definuje učení jako: „Proces více či méně trvalých účinků, při kterém se získává nové chování nebo se již přítomné chování mění s prostředím nebo prostředím. " .
Tradiční, klasické nebo pavlovské baleníPavlovovo schéma : vypracovat se liší od studované zprávy.
U Oliviera Reboula v tomto případě tréninku trénink nejčastěji probíhá v utrpení, což může u zvířete vyvolat úzkost a stres. Získané znalosti navíc nelze zobecňovat ani předávat. Na jedné straně, pokud bude zvonění příliš časté, nebude již spojeno s jídlem. Na druhou stranu má vyzvánění odkaz pouze na to, s čím ho chce člověk spojit, a neodkazuje na konkrétní objekt. Zde bylo vyzvánění spojeno s masem (něco pozitivního) pro psa, ale mohlo to být spojeno s čímkoli jiným (např. Elektrickým proudem - něco negativního) a mohli jsme u psa detekovat známky stresu.
Operativní kondicionování nebo instrumentální kondicionování Burrhus Frederic SkinnerPosílení chování je zvýšení frekvence operativního chování.
(FC +) + (S +) = odměna (R)
(HR +) + (S-) = Reliéf (R)
(FC-) + (S +) = Trest přidáním náboje (R)
Příklad: konjugovat slovesný respekt v tomto případě pro žáka, který urazil jednoho ze svých spolužáků. Je povinností vykonávat vedle své obvyklé práce. Myšlenka spočívá v tom, že prostřednictvím aditivního trestu dochází ke snížení operantního chování (urážky).
(FC-) + (S-) = Trest zbavením (R)
Příklad: Dítě, které sedí u stolu, tráví čas vyhozením hračky; trest odstraněním hračky z dítěte.
| Odpověď (R) | Odměna | Úleva | Dodatečný poplatek | Deprivace |
|---|---|---|---|---|
| Frekvence chování (HR) | Vzestup (+) | Vzestup (+) | Snížit (-) | Snížit (-) |
| Stimulace (S) | Kladné (+) | Záporný (-) | Kladné (+) | Záporný (-) |
Je třeba poznamenat, že operativní kondicionování informuje o četnosti chování souvisejícího s akcí, ale netvrdí, že je referencí z hlediska pedagogické praxe ve školním prostředí. Skinnerovy experimenty byly založeny především na testování na zvířatech.
Nakonec se Skinner vyslovil pro podporu pozitivního posilování ve výuce. Jeho práce je základem programované výuky. Programovaná výuka si klade za cíl rozdělit globální cíl učení: program, do různých podprogramů (průběžné cíle), které je třeba získávat postupně. Programovaná výuka si navíc klade za cíl individualizovat studijní cestu studenta.
Ten se ve skutečnosti může učit svým vlastním tempem, posilovat své učení na každém konci fáze hodnocením, cvičením, cvičením, ve kterém byly prezentovány všechny prvky úspěchu (slovní zásoba, teorie, vzorec). Po úspěšném absolvování cvičení, které ověří první krok, přejde student k dalšímu kroku k rozvoji nových znalostí, tyto znalosti budou přidány k předchozím akvizicím a budou samy o sobě hodnoceny na konci kurzu. Takže v průběhu fází až do konce programu. Mluvíme o malých odstupňovaných krocích.
Cvičení je proto snadné začít a postupně se rozvíjet, jak student v programu postupuje. U emeritního profesora pedagogických věd Jeana Berbauma pak umění učitele spočívá v jeho schopnosti prezentovat studentům vhodné rozdělení vzdělávacího programu.
Podle Oliviera Reboula navíc: „Učit se neznamená trénovat“ .
Sociálně-kognitivní teorie zdůrazňují učení napodobováním.
Ať už při sociálním nebo školním učení, uvedení do praxe a opakování akce bere v úvahu osobu, která v našich očích funguje jako model, než bude postupovat stejným způsobem napodobováním. Sebeúčinnost vnímáme jednoduše slovy: „Je-li schopen to udělat já, také já . “ To je důvod, proč model musí být soudruh, kterého bude subjekt považovat na přístupné úrovni. V takovém případě tedy bude učitel nebo školitel muset někdy požádat žáky, kteří vědí, jak ukázat a vysvětlit svým vrstevníkům, jak činnosti rozumět a provádět ji.
Kromě toho může pocit vlastní efektivity vést člověka k přesvědčení, že posiluje sebeúctu, nicméně „takový student může mít dobrou sebeúctu, protože je hýčkán svými rodiči a zbožňován svými přáteli, ale má se cítit průměrně ( nebo dokonce neexistuje) ve španělštině a hudbě: jeho pocit osobní efektivity je v těchto předmětech průměrný nebo vůbec neexistuje . “
Kromě toho musíme rozlišovat sociální učení odkazem na model s myšlenkou „jsem schopen ... stejně jako on“ s učením pozorováním: zprostředkovaným učením.
Ve skutečnosti, při zprostředkovaném učení, počínaje pozorováním, jde o to, dělat to jako ti, kteří umí dělat. Zástupné učení spočívá v pozorování a analýze fází realizace akce někým podobným, než ji zkopírujete a uděláte totéž sami. Učení tedy probíhá prostřednictvím jiného žáka, který funguje jako model, je to žák, který ví, jak to udělat, a kdo je kopírován a modelován ve svém učení jinými žáky. Kromě toho může tento student investovat nebo může být investován učitelem do funkce mediátora, to znamená, že ho učitel požádá, aby vysvětlil svým spolužákům slovní zásobou blíže studentům jeho slova, která mu řekl. Jak to musí udělat .
Kromě toho nemusí být role modelu nutně formalizována, protože každý může sledovat, jak zlepšit ty, kteří vědí, jak to udělat. Buďte však opatrní, abyste pochopili, že být modelem pro někoho, kdo dělá dobře, a prostředníkem pro někoho, kdo dobře vysvětluje, není totéž. Osoba navíc může být modelem, aniž by byl prostředníkem, a naopak. V určitém počtu případů však může být člověk prostředníkem pouze v případě, že již je modelem. Ať už na školní nebo profesionální úrovni, je na školiteli, aby si vybral modely, které mohou působit jako prostředníci nebo prostředníci se svými vrstevníky.
U kognitivistických teorií učení spočívá v získávání nových znalostí, které je třeba zpracovat na úrovni pracovní paměti : informace je nutné analyzovat, filtrovat a upřednostnit, aby bylo možné následně zvážit integraci dlouhodobé paměti . Z těchto teorií lze citovat zejména teorii kognitivní zátěže nebo teorii asimilace Ausubela.
Parametry, které ovlivňují učení, jsou:
Pokud jde o kognitivní strategie, výzkum se zaměřuje hlavně na techniky memorování, jako je aktivní odvolání nebo distribuované učení.
Z konsensuálního hlediska mezi různými psychology specializujícími se na tuto oblast se připouští, že rozvoje mentálních akvizic je dosaženo, když jsou přítomny tři procesy: (S ') Interest, Understand and Repeat.
(S) ÚrokPředem je nutné mít psychologické a fyziologické dispozice (emoční stabilita, uspokojivý stav bdělosti a spánku, dobrý celkový zdravotní stav) příznivé pro tuto intelektuální činnost: učení.
Je nutné přinést nebo být schopen přinést minimální zájem subjektu, který je prezentován s bolestí selektivní, částečné nebo dokonce chybějící pozornosti, která následně zabrání implementaci dalších procesů porozumění a opakování. „Proces pozornosti je mentální dispozice umožňuje provozovat vnímání v životním prostředí, a tudíž se zaměřit na objekt učení“ .
Položit předmět sdílení zisku znamená zpochybnit motivaci učit se pro studenty nebo trénovat pro dospělé. Podle Fabien Fenouillet, lékaře a lektora pedagogických věd, bude motivace učit se nebo trénovat o to účinnější, pokud je spojena s pojmem potěšení, tj. Spíše s vnitřní motivací, než s pojmem užitečnosti, tj. spojené s vnější motivací.
Kromě toho se může ukázat jako relevantní vzít v úvahu reprezentace spojené s disciplínami nebo obsahem ošetřovaným studenty (lidmi v procesu učení). Učení ve skutečnosti není psychologicky neutrální činností. Každý člověk, v závislosti na svých úspěších, neúspěchech nebo dokonce minulých traumatech, bude schopen přistupovat k učení disciplíny a priori pozitivně nebo negativně.
RozumětPorozumění znamená zájem o různé významy učení.
Opakování akvizic umožňuje jejich konsolidaci v paměti.
Podle Pascal ROULOIS, učitele neuropedagogiky : „ Na biologické úrovni by učení bylo otázkou spojů. Když budeme čelit novým informacím, některé naše neurony se spojí a vytvoří nová synaptická spojení, jako by se stavěly silnice spojit několik měst. Pokud dojde k novým spojením, opakování a revize informací tato spojení posiluje, což umožňuje jejich uložení do dlouhodobé paměti. Opakované informace nám však také umožňují rychlejší přístup k nim, což snižuje kognitivní zátěž. Věřit, že člověk zná svůj směr tím, že si ho jednou přečetl nebo poslechl profesora, je tedy zásadní chybou. “
Na školní úrovni opakování cvičení neznamená jen jeho kopírování, ale opakování cvičení vysvětlením všech fází realizace až do konečného výsledku. Nezaměňujte opakování cvičení a jeho zapamatování pod bolestí, že ztratíte celý nebo část významu toho, co žák nebo student dělá. Opakování cvičení znamená jeho opakování, abyste mu lépe porozuměli a tím si ho lépe zapamatovali.
Na profesionální úrovni umožňuje opakování akce posílit získané zkušenosti a často přispívá k lepšímu pochopení prováděné akce. Existuje učení, které ožívá v akci, úspěch zároveň upevňuje porozumění danému tématu.
Činnost opakování musí být přesto oddělena od mechanické kondicionace, kde je činnost prováděna bez porozumění nebo skutečného spojení s předmětem učení. Problém spojený s podmíněností spočívá v tom, že akce, která má být provedena, se stává nemožnou, jakmile je proměnná změněna, protože student, který nerozuměl nebo jen málo pochopil počáteční význam toho, co dělá, se nedokáže přizpůsobit nové situaci.
Ve skupinové práci si student kromě disciplinárního přístupu rozvíjí průřezové dovednosti, zejména v komunikaci a při vedení projektů s ostatními. Stále je však nutné rozlišovat od spolupráce od spolupráce. Faktem je, že i když oba směřují ke stejnému cíli, faktem zůstává, že intelektuální a profesní výměny i očekávání účastníků mezi nimi se mohou velmi lišit v závislosti na povaze skupinové práce.
SpolupráceJedná se o skupinovou práci, kdy jsou všichni lidé projektu sjednoceni ve všech úkolech, které mají být provedeny a vyrobeny. V extrémním případě jsou prováděné činnosti výsledkem příspěvku každého, aniž by bylo možné skutečně určit, kdo co udělal. Každý člen skupiny je jednotný ve všech částech projektu, ať už v případě úspěchu nebo neúspěchu, bez ohledu na jejich přínos nebo oblast intervence v projektu. Identifikace silných a slabých stránek projektu neumožňuje zjistit, kdo za něj nese zvláštní odpovědnost.
Vzájemná pomoc mezi různými členy skupiny je důležitým prvkem společné práce.
SpolupráceJe to součet jednotlivých příspěvků, které tvoří práci skupiny. Úkoly, které mají být provedeny a vytvořeny, jsou sdíleny mezi různými členy skupiny. V extrémním případě každý člen přispívá pouze částí, která mu připadá, i když to znamená nezasahovat do částí svých kolegů nebo necítit solidaritu s ostatními členy. Víme přesně, kdo co dělá, a v případě úspěchu či neúspěchu přesně identifikujeme silné a slabé stránky projektu a odpovědné osoby.
Obecně platí, že vzhledem k rozdělení úkolů a odpovědností zůstává vzájemná pomoc, i když může být přítomna, ve srovnání se společnou prací méně.
Změňte organizaci práce nebo kolektivní učeníKromě toho, když se model práce a experimentování musí vyvíjet na kolektivní úrovni, je třeba zpochybnit organizaci práce, matici úkolů. Strategie společnosti musí jasně identifikovat chování očekávané zaměstnanci, aby byla funkční. "Lidé nedodržují strategie, ale chování!" " ( Lidé nenásledují strategie, ale chování! )."
Podle Philippe Carré existuje deset důvodů, proč se zapojit do školení nebo učňovské přípravy, které spadají do dvou kategorií:
Učitel nebo školitel se mohou divit důvodům zapojení do školení nebo do učňovského vzdělávání studentů, aby jim mohl přizpůsobit svůj pedagogický přístup.
| 3 Vnitřní motivy | 7 vnějších motivů |
|---|---|
| 1 - Epistemie
Žák se rád učí. Má pozitivní pohled na znalosti pro potěšení, které mu přináší. |
1 - Ekonomické
Školení má věcný zájem (např. Zvýšení platu). |
| 2 - Sociálně afektivní
Na školení jsou oceňovány výměny, komunikace a sociální interakce. |
2- Předepsáno
Požadavek na školení nepochází od studenta, ale od osoby nebo instituce, která na něj vyvíjí tlak (např. Zaměstnavatel). |
| 3- Hedonic
Je to rámec praxe, která má přednost, skutečnost, že je třeba používat konkrétní nástroje (knihy, multimédia, obráběcí stroje ...) ještě předtím, než se zajímáte o obsah učení. |
3 - derivát
Výcvik vám umožní uniknout z rutinního nebo dokonce nepříjemného každodenního života. |
| ... | 4 - Profesionální chirurgie
Jde o zefektivnění provádění profesionálních úkolů. Např .: školení na novém obráběcím stroji nebo na nových funkcích aktualizovaného softwaru. |
| ... | 5- Osobní chirurgie
Jde o to stát se efektivním provádět úkoly pro sebe, které to vyžadují. Příklad: řízení auta, vaření ... |
| ... | 6- Identita
Získávání dovedností si klade za cíl být uznáván v profesionální, sociální nebo rodinné pozici. Příklad: Získejte odbornou kvalifikaci nebo certifikaci, abyste byli uznáváni jako odborníci ve svém oboru. Příklad: Získejte licenci motocyklu s velkým motorem ve skupině motorkářů. |
| ... | 7- Odborné
Získávání dovedností je zaměřeno především na hledání nebo udržení zaměstnání. Jde o získání profesního uznání, dokonce čestného, nezbytného pro jeho praxi nebo pro jeho rozvoj (kariéru). |
Pro René Descartes , francouzský filozof a vědec z XVII -tého století, „metoda je cesta k dosažení cíle“ .
Pedagogickou metodu nebo Descartovo pravidlo lze shrnout do čtyř bodů:
Než se budeme zabývat případem pedagogických metod na úrovni žáků a studentů, může být relevantní mít mimo jiné jednu analýzu, která v globálním měřítku představí dopad použitých pedagogických metod na vzdělávací systémy různých zemí:
„Poradenské firmy McKinsey představila [během 4 th čtvrtletí roku 2010] zprávu, která se zaměřuje na příjmy školských systémů, které fungují. Za poslední tři roky bylo zkoumáno dvacet úspěšných zemí a více než šest set reforem. Studie ukazuje, že 72% prováděných opatření souvisí spíše s opatřeními k posílení pracovních metod v terénu než s centralizovanými pákami. U systémů s dobrým výkonem, jako je Francie, a které chtějí postupovat, by proto prioritou bylo posílení terénní podpory mladých učitelů zkušenými kolegy, systematičtější příprava společných kurzů a sdílení osvědčených postupů. a dále, pod záštitou vedoucího zařízení. Naopak nejméně výkonné vzdělávací systémy se zlepšují hlavně díky iniciativám diktovaným ústředními správami. “
.
Metody výuky odpovídají na otázku: jak se učit? Prezentace výukových metod vychází z prezentace Guy Palmade (1920-2006)
Tradiční vzdělávání a nové vzděláváníExistují čtyři pedagogické metody rozdělené do dvou pedagogických proudů:
Komunikační vztah začíná od učitele a jde ke studentům. Učitel je v centru komunikace. Převaha přenosu znalostí. Studenti nejsou příliš zapojeni do procesu získávání znalostí.
Pro Foucault „Disciplinární rámec je zaměřen na učitele“ :
Komunikační vztah začíná u studentů a jde k učiteli. Studenti jsou centrem komunikace. Převaha pedagogiky, osvojení znalostí žáky. Studenti jsou více zapojeni do procesu získávání znalostí.
Čtyři metody výuky Expozitivní metoda nebo se soustředila na model a odchylkuJedná se o metodu, při které se prostřednictvím prezentace předávají znalosti a know-how. Odtud název exponativní metody.
Expozitivní metoda se dělí na dvě fáze:
Ve 2. ročníku času bude učitel kontrolovat rozdíl mezi tím, co se přenáší, a to, co studenti skutečně získal. Pokud je rozdíl malý, přejde učitel na další hodinu; pokud je rozdíl důležitý, pak profesor začne znovu svá vysvětlení.
| Výhody | Nevýhody |
|---|---|
Umožňuje přenos znalostí:
|
Je těžké vědět, kdo je zodpovědný za nepochopení kurzu?
Učiteli: Chybí vysvětlení nebo nevhodná pedagogika? Studenti: Nemají takovou úroveň, aby tomu rozuměli? Nepracovali dost? Tato metoda, která upřednostňuje přenos obsahu na úkor přivlastnění si žáka, představuje problém pro určité typy psychomotorického obsahu. např. : je těžké naučit se jezdit na kole, lyžovat, vařit, mechanik ... pouze na základě teoretického obsahu. |
Je založen na demonstraci , na skutečnosti, že ostatním ukazuje, jak mají dělat a jak se učit.
Pracovní proces je stejný jako proces expozice, kromě toho, že se tato metoda nachází ve senzomotorickém vesmíru. V expozitivní metodě se přenos znalostí provádí prezentací, jedná se o demonstraci gesta (skutečnost, že je gesto zobrazeno), které má být provedeno. např. : umělecké činnosti, kresby, tance, sportovní aktivity ...
Dotazovací metodaTázací metoda je inspirována maieutikou Sokrata. Socrates, filozof antiky, měl matku, která byla porodní asistentkou, a proto je maieutika „uměním rodit duchy“ . Prostřednictvím postupných otázek si student rozvíjí progresivní uvažování, dokud nedosáhne správné odpovědi.
Učitel vede studenty od položených otázek. Učitel začíná tím, co studenti vědí, a vede je otázkami k novým poznatkům.
Cílem je navázat na to, co již studenti získali, aby jim mohli předat další znalosti. Začneme dotazováním a hodnocením (např. Hodnocení CP, CE2, 6 e ).
Ve skutečnosti pomocí otázek položených žákům použijeme staré akvizice, abychom je postupně vedli k novým akvizicím. Ve středu výuky není řeč učitele. Studenti jsou aktivní a jejich počet je omezený. Nevíme, co se děje v procesu přivlastňování si žáka pomocí otázek, které ho vedou k novým poznatkům.
Aktivní metodyUčitel nastaví „problémové situace“, které musí žáci řešit sami.
V tomto případě je to Mistr, kdo připravuje postup, upraví překážky, aby se studenti mohli učit. Pokud jsou překážky příliš nízké, žáci se nic nenaučí, naopak překážky jsou příliš vysoké, žák neuspěje.
Tyto metody upřednostňují proces osvojování znalostí, studenti jsou psychicky zcela mobilizováni k řešení problému. Tyto metody vyžadují malý počet studentů, přibližujeme se diferencovaným pedagogikám.
Z hlediska času a řízení programu, pokud každý postupuje svým vlastním tempem podle stupně asimilace, hrozí, že určité části programu budou obětovány ve prospěch kvality porozumění.
Dotčená veřejnost:
Obecně se aktivní metody realizují hlavně ( Célestin Freinet , Maria Montessori atd.) S veřejností v pozici velkých vzdělávacích obtíží. Ukázalo se, že toto publikum opouští školu tradičními metodami. Tyto aktivní metody se jeví jako alternativní řešení.
Nezbytné sociální, vzdělávací a technické podmínkyUčitel musí mít kompetence, aby byl schopen řídit skupiny. Dovednosti v psychosociologii a skupinové dynamice, které se mimo jiné promítají do:
Technické podmínky:
Sociální, vzdělávací a technické podmínky implementace vyžadují lidské, materiální a finanční zdroje, které se zřídka shromažďují v rámci stejného vzdělávacího zařízení. Pedagogika nemůže dělat všechno, některé dětské problémy spadají pod psychiatrii. Existuje druh sociálního andělství, jehož cílem je věřit, že vše lze vyřešit přizpůsobenou pedagogikou. Přestože problémy ve škole mohou vést k nezaměstnanosti, zůstává nezaměstnanost politickým problémem a lze ji vyřešit pouze sociálními řešeními.
„ Hodnocení je rozhodujícím okamžikem [...], protože se stává součástí procesu učení . “
Věda, která studuje systémy hodnocení a zkoušek, je docimologie .
Různé metody hodnoceníDiagnostické hodnocení stanoví silné a slabé stránky studenta nebo profesionála v daném okamžiku. Toto hodnocení umožňuje test úrovně pro organizaci budoucího učení.
Prognostické hodnocení stanoví, zda má osoba potřebné dovednosti, aby mohla absolvovat výcvikový kurz. Příklad: přijímací zkouška do školy.
Formativní hodnocení často probíhá po cvičení nebo znalostním testu a umožňuje získat povědomí o opravě prvků, které mají být vylepšeny, což může být neúplné nebo chybné. Umožňuje konsolidovat získané učení.
Formativní klasifikace je ilustrací formativního hodnocení, které lze uskutečnit pomocí alternativního systému klasifikace, kde je hlavní věcí zjistit získané znalosti, znalosti v procesu získávání, částečně získané a zdokonalené a nezískané znalosti získat. Formativní známkování se používá spíše jako kvalitativní nástroj ke zdůraznění individuální práce, která má být provedena, aby byla spíše na úrovni, než aby sankcionovala znalosti získané souhrnně.
Můžeme tedy představit následující hodnotící stupnice:
Tyto stupnice mohou být buď verbalizovány, vyjádřeny písemně i se zkratkami pro každou z poznámek, nebo symbolizovány kresbami, počtem kruhů, květů, znakem (smajlíkem) víceméně usmívajícím se atd.
Experimentální práce a současné metaanalýzy (zejména Johna Hattieho) jasně ukazují, že formativní hodnocení umožňuje snadnější a efektivnější postup studentů, zejména těch slabších, než souhrnné hodnocení.
Souhrnné hodnocení se používá k posouzení úrovně znalostí získaných na konci kurzu nebo během závěrečné zkoušky. Bodování má v souhrnném hodnocení velmi důležité místo. Souhrnné hodnocení potvrzuje buď úroveň získání (např. Známkou z 20), nebo naznačuje, zda je uchazeč na základě jeho výsledků přijat nebo nepřijat ke zkoušce. I když je to jedna z charakteristik souhrnného hodnocení, většina hodnocení se nejčastěji zhmotňuje pomocí skórovacího systému.
Toto hodnocení může být:
Pokud jde o sociální vnímání a ve skupině, získané výsledky umožňují klasifikaci, hierarchii lidí podle jejich výsledků. Kromě toho má tato metoda hodnocení pozitivní (dobrá známka = povzbuzení) nebo negativní (špatná známka = odrazování) posilovající účinek na psychologii žáka nebo studenta.