Můžete pomoci přidáním odkazů nebo odebráním nepublikovaného obsahu. Další podrobnosti najdete na diskusní stránce .
Proces učení je fungování psychického aparátu v práci, když jedinec získá znalosti.
Existují různé typy procesu učení, všechny aktivní A zejména v každém věku, dokonce i pro starší dospělé, kteří si díky své primární motivaci , u kterých se vyvíjí poněkud odlišný proces učení . Podmínky, ve kterých se budou rozvíjet, jejich zdroje, ale také jejich aplikační body, však mohou být specifické pro dospělé.
Je to behaviorismus, který vnucuje Termín „učení“, zatímco biologové mu dávají přednost termín „biologická paměť“.
Pro Alaina Lieuryho se termín „učení“ používá spíše k označení systematické úpravy chování podle tréninku, zatímco termín „paměť“ označuje všechny struktury, které tyto úpravy umožňují.
Koncept vztahu ke znalostem vyvinuli Jacky Beillerot a Bernard Charlot ve dvou teoretických oblastech. Zaprvé, v oblasti klinického výzkumu a převzetí myšlenky na Freuda, pro kterého „učit se je investovat touhu do předmětu poznání“ je vztah ke znalostem spojen s touhou vědět. Jedná se o proces, který umožňuje jednotlivci, na základě získaných znalostí, vytvářet nové znalosti po celý život. Jedná se také o jedinečný vztah k fyzickému a sociálnímu světu, který umožňuje získání těchto znalostí. Pro sociologa Bernarda Charlota je vztah ke znalostem založen na třech vzájemně se doplňujících základech. Pro něj, „učit se navázat vztah se světem, vztah se sebou samým a s ostatními“ .
Povinné nebo zvolené školení tedy může být studujícím pouze tehdy, pokud se člověk zajímá o individuální dynamiku aktu učení.
Zatímco mnoho autorů v zásadě spojuje vztah dospělých ke znalostem s jejich motivací (spojenou hlavně s vnitřními a vnějšími faktory), Philippe Carré s konceptem „ učení “ definuje obecněji, co vede dospělé k formování.
Jedná se o „trvalý soubor dispozic příznivých pro působení učení ve všech formálních nebo neformálních situacích, experimentálně nebo didakticky, samostatně řízených či nikoli, úmyslných nebo náhodných“ . Pro autora je nutné chtít, být schopen a umět se učit. Nařizuje tedy tyto dispozice na třech základech: kognitivní, afektivní a konativní (motivace k učení).
Individuální proces učení: Jean Piaget a schémataPojem odvozený od Piageta, schéma „je struktura nebo organizace akcí, které jsou přenášeny nebo zobecňovány během opakování této akce za podobných nebo analogických okolností“ ( La psychologie de l'Enfant ).
Další jednoduchou, ale také zjednodušující definicí by bylo říci, že schéma je „rámcem identifikovatelných akcí“ . Schéma je však více než struktura. Vezmeme-li diagram sání u malých dětí, zahrnuje znalosti, dovednosti, motivační, afektivní a kognitivní rozměr. Schéma je výsledkem reprezentace kombinované s akcí, není vnímatelné a jeho povědomí se dosahuje opakováním.
Během procesu učení se mohou vrozené vzorce kombinované s experimenty, akcemi vyvíjet bez věkového omezení. Tento vývoj probíhá dvěma způsoby:
Teorie zážitkového učení, kterou napsal David Kolb (1984), vytváří syntézu mezi filozofií vzdělávání Johna Deweye a genetickou epistemologií Piageta.
Definuje tam různé styly učení . Tyto styly odpovídají osobním preferencím jednotlivce ohledně jeho učení. Dnes existuje několik klasifikací těchto stylů.
Vědecký výzkum však nebyl schopen prokázat, že se člověk učí nejlépe v preferovaném „stylu učení“. Založit svou pedagogiku na těchto parametrech by tedy bylo naprosto sterilní.
Donald Schön a odborník na reflexeV roce 1983 publikoval Donad Schön Reflexní praktik : tento „reflexivní obrat ... je druh revoluce“ (Schön, 1996).
Poté se otevře epistemologické narušení ve způsobu koncipování fungování profesionála a jeho školení:
Odborník je považován za „odborníka na reflexe“ , který je schopen „uvažovat o své vlastní praxi, objektivizovat ji, sdílet ji, zdokonalovat ji a zavádět inovace, které pravděpodobně zvýší její efektivitu“ .
Od té doby rozvíjel dovednosti ve dvou režimech, ve dvou formulovaných fázích:
Zde najdeme myšlenku drahou Piagetovi o „myšlence myšlenky“ . Perrenoud upřesňuje, že tato společná reflexe je aktivitou na vysoké úrovni, nejedná se o specifickou disciplínu, „není to v pořadí znalostí, ale ve vztahu ke znalostem, pohledu na akci, postoji. Kritice kompetence“ .
Rozvoj metakognitivních dovedností proto musí být nedílnou součástí učení dospělých. V tomto smyslu musí být přepracovány výcvikové systémy.
Pierre Lévy , autor Collective Intelligence - For an Anthropology of Cyberspace , kvalifikuje kolektivní inteligenci jako „inteligenci distribuovanou všude, neustále oceňovanou, koordinovanou v reálném čase, která vede k efektivní mobilizaci dovedností“, učení kolektivních procesů , vytvoření učící se komunity s cílem zvýšit kolektivní znalosti zapojením každého účastníka se také podílet na rozvoji individuálních znalostí.
Kromě rozdílu mezi spoluprací a spoluprací, který má dopad na úroveň vzájemné pomoci, umožňuje kolektivní povaha procesu prostřednictvím převládání celku nad jednotlivcem vznik pocitu důvěry a skupinové dynamiky.
Sociální konstruktivismusPojem odvozený od Leva Vygotského , který navazuje na konstruktivismus vyvinutý Piagetem zahrnutím vlivu prostředí do konstrukce znalostí. Znalosti jsou konstrukce, která již nezávisí pouze na žákovi (Piaget a pojmy asimilace - ubytování), ale zahrnuje sociální a environmentální rozměr. Pro Piaget byl vývoj a zrání nezbytnou podmínkou pro celé učení, Vygotsky považuje vývoj za důsledek učení. Sociální situace umožňuje každému jednotlivci vybudovat si psychický aparát a role daná interakcím je zřejmá. Žák je aktivní v tom smyslu, že vyzývá ostatní (žáka, zdroje, školitele), aby rozvíjeli své znalosti a dovednosti. Jednotlivec se tedy učí a učitel se stává zdrojem.
Vygotsky rozvíjí svou tezi s konceptem ZDP (Proximal Development Zone) : „Vzdálenost mezi tím, co dítě může dělat samo a co je schopno dělat s pomocí vnější osoby, se nazývá ZDP. A představuje prostor, ve kterém musí být provedeno PDZ “ .
V návaznosti na práci Vigotského najdeme Jérôme Brunera, pro kterého „učení je interaktivní proces, při kterém se lidé navzájem učí“ . Využívá pojem lešení ve vztahu k učiteli, který se stává zdrojem pro žáka.
V tomto proudu nacházíme pojem socio-kognitivní konflikt, který označuje sociální interakce, které vyvolávají konfrontaci názorů na předmět. Z této konfrontace vznikla reorganizace předchozích konceptů a integrace nových prvků.
Kognitivní strategie jsou znalosti, které umožňují zpracování informací, jejich vztah a integraci do paměti. (příklad: dokumentární výzkum, použití klíčových slov, psaní poznámek, vývoj dokumentárních a bibliografických souborů, techniky shrnutí atd.).
Metakognice je pozorování a kontrolu (nebo samoregulace) ze svých vlastních myšlenkových procesů (poznávací): schopnost posoudit, např.
V populární řeči je sebeúcta pozitivní nebo negativní pohled na sebe. Carl Rogers ve svém vysvětlení odkazuje na „míru, v jaké jednotlivec miluje, váží si ho a přijímá ho“ .
William James , zakladatel intrapersonálního přístupu (1890), uvádí rozdíl mezi vnímaným skutečným já a ideálním státem. Myslí tím, že naše úcta závisí na tom, kdo jsme a co si myslíme, že jsme.
Rogers zmiňuje dvě možné situace, které řídí vztah mezi já (realizace) a ideál já (aspirace). Na jedné straně vztah kongruence, který ukazuje dokonalou soudržnost mezi nimi, a na druhé straně vztah inkongruence, který ukazuje diskreditaci mezi těmito dvěma. Pak je na Rogersovi, aby byl ve fázi, nebo ne, s jeho ideálem.
Existuje tedy účinek pohybů, které se odehrávají, čímž se sebeúcta stává postavou, která není fixována v čase a prostoru a kterou jedinec neustále přivede k novému definování.
Jít stejným směrem, Campbell s ním souhlasí, když říká, že: „Sebeúctu lze definovat jako míru shody mezi ideálem jednotlivce a současným pojetím sebe sama“
Podle Germain Duclos existují čtyři složky sebeúcty:
Zpochybňování sebeúcty je jako zpochybňování obrazu naší vlastní osoby. Tento obrázek je výsledkem sebehodnocení. Do té míry, do jaké se odvoláváme na vlastní úsudek, to znamená pozitivní nebo negativní zhodnocení.
Pokud u jedince existuje dobrá pověst mezi já a ideálem já, je v situaci nízké úcty nebo negativní úcty. Naopak, vysoká úcta nebo pozitivní úcta bude pozorována u jedince, jehož úspěchy jsou v souladu s aspiracemi.
Je proto důležité zdůraznit, že jedinec buduje svůj obraz tím, že zohledňuje pohled, který mu dávají ostatní. Toto je teorie „Looking Glass Self“, kterou prosazuje Charles Colley. Ukazuje, že sebeúcta člověka se zvyšuje, pokud se na něj druhý dívá pozitivně, a naopak se snižuje, pokud je pohled druhého negativní.
Když nás zajímá proces učení dospělých, každý profesionál má otázku k myšlence: Jak povolit nebo jak usnadnit proces učení dospělých?
Složitost této vícerozměrné otázky nás bude zajímat z úhlu dynamiky identity dospělého podle Pierra Tapa.
Specifičností andragogiky je zaměřit se na konativní dimenzi (vztahující se k vůli, úsilí) a psycho afektivní jednotlivce. Tyto dvě dimenze jsou přímo spojeny s sebeúctou.
Jak bylo řečeno výše, jednotlivec si z pohledu ostatních na něj vytvoří obraz sebe sama. Zpětná vazba lektora bude způsobem tohoto vnějšího pohledu, který student integruje do svých úspěchů a svých aspirací, aby si vytvořil obraz o sobě.
Pierre Tap vysvětluje, že dynamika identity dospělých není krystalizována a neustále se mění nebo klesá v závislosti na jejich vnímání. Jedná se o dynamické funkce mezi jeho profesním životem, ale také soukromým a společenským.
Dospělí se také bojí chyb a nesprávného posouzení. V rámci cvičení aktivní pedagogiky bude zapojení studentů o to úplnější, že bude dobrovolné, motivované a bude mít na ně explicitní (poznámky, komentáře) nebo implicitní (pozornost, seskupení) pozitivní zpětné vazby.
Proces učení dospělých pak vyžaduje, aby dospělý mobilizoval určitý počet zdrojů, které mu umožní postupovat, a tudíž uspět. Některé přímo souvisejí s sebeúctou.
Dobrá sebeúcta umožní dospělým motivovat se a být velmi zapojeni do procesu učení. Tento závazek bude pokračovat s pocitem efektivity, jakousi hrdostí. Trenér se poté pokusí tuto situaci udržet tím, že mu pošle pozitivní obraz sebe sama.
Tváří v tvář dospělému, který o něm nemá dobré vnímání, by měl benevolentní trenér prostřednictvím pozitivní zpětné vazby a procesu identifikace obnovit důvěru a potřebnou koncentraci, aby mohl spojit své úspěchy a aspirace. Tap to dobře shrnuje slovy: „Identifikaci, jako provokaci ke změně, tedy považujeme za individuální a kolektivní“ .
Extrémní případ, kdy se dospělý nadhodnocuje, je tak znepokojující, že je na trenérovi, aby ho upozornil na věci, které neví, aby mu zabránil v selhání.
Můžeme jasně vidět, že sebeúcta je vektorem motivace, odhodlání a vytrvalosti v činnosti, ale také že je spojena se zpětnou vazbou trenéra, aniž bychom zapomínali na názory vrstevníků .
Vidíme Zatímco učení jako dospělého je obtížné bez sebeúcty. Na druhou stranu je možný obrácený vzorec, protože učení může umožnit jeho přehodnocení.
Z tohoto důvodu je úkolem trenéra zaujmout pozitivní a shovívavý postoj k jeho studentům. Musí je přijmout, projevit empatii, vážit si jich, ocenit jejich identitu (například profesní status), aby si zase mohli vytvořit pozitivní obraz o sobě a byli více v souladu s jejich aspiracemi.
Sebeúcta a sebeúčinnost jsou protichůdné koncepty, které lze navzájem propojit.
Definice sebeúčinnosti Alberta Bandury je víra člověka v jeho schopnost dokončit budoucí úkol nebo vyřešit budoucí problém. Silná sebeúcta však vede k motivaci a odhodlání učit se, což následně u jednotlivce vyvolá pocit efektivity. Nějaká pýcha, která nemá nic společného s konceptem sebeúčinnosti popsaným Bandurou.
Na druhou stranu si dokážeme představit, že pokud vysoká sebeúcta vyžaduje od jednotlivce dokonalou soudržnost mezi jeho úspěchy a jeho aspiracemi, mohlo by mu to umožnit zvýšit jeho úspěchy a ricochetem tvrdit sebeúčinnost. Zůstává jedna otázka: Je úspěch odpovědí na sebeúčinnost?
Podle konstruktivistického přístupu se učíme ze situací, kdy čelíme problému. Naše znalosti pak budujeme experimentováním a koncepční analýzou vývojem schémat, které částečně strukturují naši reprezentaci světa.
Můžeme tedy uvažovat, že aktivita je jak produktivní (umožňuje působit na realitu prostřednictvím akce), tak konstruktivní, protože indukuje učení a rozvoj lidí (Samurçay a Rabardel, 2004).
Podle Vergnauda „je systém invariantní formou organizace činnosti a chování pro danou třídu situací“. „Umožňuje určitou simulaci reality, a tedy očekávání“.
Diagramy se mohou týkat velmi přesných věcí nebo naopak velmi rozsáhlých. Například schéma týkající se skoku o tyči odpovídá souboru pravidel, která se u jednotlivých skoků o pólech neliší.
Schémata organizují „akci, chování a obecněji činnost, přičemž jsou [sami] produktem akce a činnosti“, protože jsou konstruovány podle činnosti, kterou Vergnaud a Piaget nazývají konceptualizací v akci.
Podle této teorie, kterou převzal Pastré, lze učení prostřednictvím činnosti popsat takto:
Nakonec schémata kombinují predikativní formu a operativní formu znalostí: první, teoretičtější, se týká vlastností a vazeb mezi objekty; druhý umožňuje jednat v situaci a zahrnuje zejména podíl zkušeností.
V oblasti vzdělávání dospělých spadá učení podle činnosti do oblasti odborné didaktiky .
Podle Pastrého analýza činnosti v profesionální didaktice „splňuje dvojí cíl: vybudovat obsah školení odpovídající referenční profesionální situaci; ale také použít pracovní podpěry jako podporu pro nácvik dovedností “ .
V oblasti odborného výcviku (ale také ergonomie a lidských zdrojů) je pojem činnosti definován v protikladu k předepsanému úkolu ( Leplat , 1996): totiž, že činnost je předepsaným úkolem (sada gest, prvků které umožňují splnění uvedeného úkolu) obohacené o zkušenosti, prvky kontextu, které přizpůsobily organizaci akce, o výše popsaný fenomén učení.
Ve XX th století předcházela vzniku konceptu, tři myslitele vzdělávání, vlivné ve svém poli výzkumu a rozsah jejich činnosti, dal zkušenost do středu vzdělávacího myšlení, aniž by jít nahoru ‚, aby výslovně utěsnění dva termíny ze zkušeností a učení .
Význam jejich práce přinese legitimitu mnoha spisům, které budou následovat.
Písemný Lindeman položit základy pro filosofické reflexe, který pokračuje v průběhu XX -tého století; jeho nejslavnější práce Význam vzdělávání dospělých (1926) je považována za nejdůležitější příspěvek do oblasti vzdělávání dospělých (Brookfield, 1984). Lindeman se však drží obecných principů experimentální metody zaměřené na objevování a porozumění světu. Daleko od teorií se však jeho hlavní zájem stále soustředí na pedagoga dospělých, pro které je důležité představit tato nová témata z hlediska implikace pro jeho sociální praxi.
Obecněji nabízí k zamyšlení čtyři výzkumné hypotézy, které dnes tvoří teoretické základy učení dospělých:
Pro Lindemana je život sám pedagogem a zkušenost je primárním zdrojem veškerého učení, ale pro Deweyho musí být zkušenost integrována do procesu učení ve škole a ve všech vzdělávacích metodikách, nové musí směřovat tímto směrem.
Jeden je zaměřen na konstrukci znalostí a druhý hledá více cestu k konstrukci smyslu.
Tyto dva směry jsou však navzájem prostupovány.
Jedním z charakteristických znaků učení dospělých je schopnost cvičit se.
Podle Joffre Dumazedier , „Self-trénink se tedy jeví jako způsob vlastního rozvoje znalostí a dovedností ze strany sociální téma sám, svým vlastním tempem, s pomocí těch vybraných vzdělávacích a společenských možných zdrojů zprostředkování." .
Philippe Carré , pro jeho část, definuje vlastní výcvik jako sebe sama učení . Za tímto účelem definuje galaxii samostudia založenou na pěti různých přístupech.
Samostudium je do značné míry založen na vlastní účinnosti . Podle Alberta Bandury , kanadského psychologa teoretika sociální psychologie, tento termín označuje víru jednotlivců v jejich schopnosti dosáhnout očekávaných výsledků. Pocit osobní efektivity zlepšuje jejich výkon.
Účinky sebeúčinnosti se projevují zejména třemi pozorovatelnými prvky:
„Jedna věc je ve skutečnosti ověřovat školní nebo akademické úspěchy v písemném rámci„ testu znalostí “, druhá je uznávat, znát, ověřovat a uznávat odborné zkušenosti, zejména pokud jsou tvořeny behaviorálními dovednostmi,“ triky “, praktická realizace v situaci, která je v profesionálním světě všudypřítomná. "
Self-training and APIs (Informal Professional Learning) zpochybňují tradiční metody učení, a to jak v jejich obsahu, tak v jejich organizacích, a zejména v jejich schopnosti být hodnoceny. Vyvstává otázka uznání vlastních znalostí a jejich legitimity.
„Sebepoznání ve skutečnosti vyvolává implementaci posílení vnímání jeho efektivity pro úpravu jeho prostředí: není to pro ostatní, ani pro společnost, aby se měnila a měnila sama sebe, ale jsem to já, díky vzájemnému vlivu s mým prostředím který může zahájit proces, cestu transformace. "
Protiklad mezi formálním a informálním učením je často výsledkem stigmatizace formálního učení. U některých autorů by neformální učení získalo emancipační sílu. Byly by jedinečné a postavené na rozdíl od takzvaného akademického učení.
Podle Schugurenského v roce 2007 lze neformální způsoby učení rozdělit do dvou protichůdných druhů: neúmyslné učení (spojené se socializací, náhodné učení) a záměrné učení (samořízené). Objevují se čtyři oblasti příznivé pro rozvoj tohoto neformálního učení: oblast „každodenního života (Brougère et al ., 2009), amatérské praktiky (Flichy, 2010), oblast Web 2.0 nebo oblast vedoucích podniků. A nakonec oblast odborných činností, zejména těch, které souvisejí se světem zdraví, managementu, průmyslu a IT “ .
Tento způsob přenosu je do značné míry založen na sociálních vazbách a sociokulturní oblasti. API se obzvláště vyvinula se současnou společností (manažerizace, nové formy poslušnosti, počítačové technologie, zřizování ekonomických regulačních orgánů, vzestup nacionalismu, individualizace, liberalizace trhů a jejich internacionalizace, organizační transformace společností a konzumace, podle Faulxe a Manfredini (2007).), takže se objevil pojem situovaného učení (indukovaného jeho prostředím).
Ve výsledku si můžeme všimnout tří oblastí transformace ve výcviku: oblasti spojené s prostorem (omezený geografický prostor, který se stává zvětšeným prostorem s bočními kontakty při používání IKT), pole času (časový horizont se mění z dlouhého krátkodobě) a nakonec vztahů mezi činnostmi (tyto činnosti, které byly dosud vymezeny jasnými hranicemi, se staly pórovitými).
Oběh informací prostřednictvím digitálních technologií a mobilita organizací a obyvatelstva přinesly pojem kočovného učení.
Nedávno výzkum ukázal, že učení může být udržováno, pokud je doprovázeno významnou emoční zátěží. API zasahují do prožitého zážitku, silného interakcí a emocí. Je proto pravděpodobné, že jedinec bude konfrontován s klíčovými momenty nabitými významem, které budou základem učení. Pro zvýšení povědomí o tomto učení a jeho opětovné investování je však nutná reflexní práce.
Dnes existují „ekonomické problémy spojené s vyhlídkou na nahrazení informálního učení formálním učením nebo formulováním těchto dvou typů učení. Neformální učňovská příprava by současně byla prostředkem ke snižování rozpočtů na školení, udržování zaměstnanců na jejich aktivních pracovních stanicích, na pracovišti, učení se včas podle pracovní činnosti, ale také k podpoře sebevzdělávání. Neformální učňovská příprava by však mohla být také motivačními pákami k formálnímu vzdělávání “ .
V současné době Unesco (1998) označuje neformální učení jako osu pro rozvoj nové vědecké a technologické kultury. Logickým důsledkem je doporučení pro integraci informálního učení do veřejné politiky školení a vzdělávání.
V anglosaských zemích hovoříme o zážitkovém učení , jehož zakladateli jsou Dewey a Lindeman.
Dobrým příkladem samoučení je popsána Sugata Mitra .
Podle Delegace pro odborné vzdělávání (Ministerstvo práce a zaměstnanosti) ODL definuje otevřené a distanční vzdělávání jako „systémy školení založené zcela nebo částečně na neformálním učení, v autotréninku nebo na doučování doma ve společnosti a / nebo ve školicím středisku. Toto zařízení se vyznačuje hlavně flexibilitou způsobu organizace, která jim umožňuje lepší přístup. Obecněji řečeno, online školení by mělo podporovat přístup k odbornému vzdělávání a inovaci v učebních metodách. V anglosaských zemích, termín nejvíce používá pro definování ODL je otevřené a distanční vzdělávání , ale to může také být vyjádřen v podobě pružného vzdělávání a flexibilní školení .
Consensually, it is accepted that a training is considered to be open when the training is synchronous but with a different unit of places, either in the same space but asynchronously or konečne at times and places of access to the training differenticated.
Je třeba poznamenat, že Unesco (2002) definuje ODL jako „svobodu přístupu ke vzdělávacím zdrojům poskytovaným studentovi bez jakéhokoli omezení, a to: absence podmínek přijetí, itinerář a tempo učení. Školení zvolené studentem podle jeho dostupnost a uzavření smlouvy mezi studentem a institucí “ a musí brát studenta v jeho jedinečnosti. Podle Evropské komise navíc „umožňuje každému pracovat samostatně, svým vlastním tempem, ať je kdekoli, zejména díky e-learningu“ .
Chcete-li jít dále, práce Frayssinhes (2011) popisuje, že termín Otevřený a distanční trénink se objevil v roce 1991. Podle stejného autora pokrývá tři vzájemně nezávislé prvky:
Tento typ školení tak nabízí dospělým studentům flexibilitu, kterou osobní lekce nemají. Přesto se do značné míry zaměřuje na samostudium. Philippe Carré tak vyzdvihl sedm pilířů samostudia:
Podle Frayssinhes (2011) byly tyto pilíře rozhodující při formování ODL.
Digitální kampus je „modularizovaný vzdělávací systém, který reaguje na zjištěné potřeby vysokoškolského vzdělávání a kombinuje multimediální zdroje, interaktivitu digitálního prostředí a lidskou a administrativní podporu nezbytnou pro učení a jeho validaci. "
Vzdělávací, technické a kontrolní metody a zdroje kampusu digitálního vzdělávání jsou:
Výcvik dospělých, a zejména mechanismy přenosu znalostí , mají na žáka vliv na identitu, kognitivní a afektivní přesmyky.
Pierre Dominicé dokonce evokuje utrpení dospělých.
Předávání stimuluje dynamiku výměny znalostí mezi vrstevníky, odborné znalosti vyplývající z výkonu profese (deliberativní znalosti a procedurální znalosti) a koncepčnější znalosti. Je založen na zkušenostech, ale neomezuje se pouze na jednosměrné výměny shora dolů, od těch nejzkušenějších po méně zkušené, od „těch, kteří vědí, po ty, kteří nevědí“. Jedná se o vzájemné obohacování mezi zaměstnanci.
Předávání znalostí je organizováno pomocí formálních mechanismů, jako je podpora. Koučování a doučování jsou formální podpůrné a přenosové systémy.
Doučování je „lidí, člověk, činnost, což umožňuje učil získat nebo rozvinout schopnosti vkladem zaměstnance se zkušenostmi s názvem opatrovníkem. Jedná se tedy o vztah mezi dvěma lidmi ve formativní situaci: profesionálem a člověkem, který se ve svém prostředí učí řemeslu. Jména lektora jsou četná: lektor, mistr učně, společník, sponzor, trenér v pracovní situaci, monitor, referent atd.
Posláním lektora je přivítat, pomoci, informovat a vést mladé lidi během jejich pobytu ve společnosti a zajistit dodržování jejich harmonogramu. Rovněž zajišťuje za podmínek stanovených ve smlouvě vazbu mezi vzdělávacími organizacemi a zaměstnanci společnosti, kteří se podílejí na získávání odborných dovedností mladým člověkem nebo jej iniciují v různých odborných činnostech. Lektor je proto považován za odborníka, který si v průběhu pracovních zkušeností osvojil dovednosti, které mu umožňují jednat a reagovat v komplexních pracovních situacích relevantním způsobem, ale také za reflexivního odborníka, schopného podívat se na dálku při své profesionální činnosti (analyzovat), způsobu výcviku, vztahů s ostatními zaměstnanci (včetně vyučovaných ). Kromě odborných znalostí učitele ve své profesi definuje referenční úroveň pro certifikát dovedností „tutora“ vydaný CCI a AFNOR Certification pět dalších dovedností:
Těchto pět hlavních dovedností tutor vždy implementuje pro každý z úkolů, které provádí jako součást své výukové funkce.
Podmínky pro realizaci doučování se mohou velmi lišit v závislosti na cílech vzdělávacího období ve společnosti. Lze spojit tyto cíle:
Doučování je považováno za součást tréninku pracovního studia , což je forma výcviku, která je založena na spojení mezi všeobecným, odborným a technologickým vzděláváním a získáváním know-how prostřednictvím výkonu odborné činnosti v návaznosti na přijatá všeobecná učení . Výuka a akvizice probíhají střídavě ve společnosti a ve školicím středisku podle modalit, které mohou být juxtapositivní (žádná vazba mezi těmito dvěma místy), asociativní (samostatná akce, ale doplňující se k pokrytí programu), interaktivní (zaměřené na komplementaritu a interaktivitu) na vzdělávací úrovni) nebo integrační (sloučení akce a reflexe). Role lektora je velmi důležitá při artikulaci mezi společností a vzdělávací organizací. Musí podporovat doplňkovost mezi školicím systémem a produktivním aparátem rozvíjením výcvikových situací na pracovišti. Funkce výukového programu má proto dynamický a vzdělávací charakter pro přenos prvků znalostí v profesionální situaci.
Bernard Masingue ve své zprávě uvádí pět typů doučování:
Zdá se, že se rozchází s tradiční triádou zabiják-praktikant-trenér, posledních deset let se objevily nové, více spolupracující způsoby výuky:
V těchto nových modelech spolupráce při doučování získává účastník podporu kolektivu, aby přemýšlel o svém způsobu, jak to dělat profesionálně. Zdá se, že toto doučování upřednostňuje proces profesionalizace ve srovnání s vedením klasické formy doučování.
Různé projevy: koučování (zaměřené na efektivitu, výkon a dokonalost), poradenství (jedná se o pomocný vztah v procesu osobního rozvoje), poradenství a konzultace (jde o obnovení schopnosti jednat), mentoring (je to mezigenerační učební vztah mezi mužem se zkušenostmi a nováčkem), institucionální a sociální mediace a pedagogická mediace (jde o ustavení třetiny mezi protagonisty), mentoring (je to funkce přenosu a školení v učení a praxi profese), sponzorství (jedná se o mentorskou funkci) pro dospělé. tuto rozmanitost postupů doprovodu druhého lze chápat podle různých způsobů sestavování pomoci, rady a směru, naznačuje Maela Paul. Podpora není vztahem mezi pánem / studentem nebo lékařem / pacientem. Není to partnerský vztah, ale spíše specifický vztah, který vyjadřuje rovnost lidí a asymetrii funkcí.
Podle definice národního centra pro textové a lexikální zdroje se zařízení vztahuje na způsob uspořádání objektů, které mají přesný cíl, konečnost.
Bourdet a Leroux (2009) zjišťují, že tento pojem má kořeny v technických oborech. Blandin (2002) ji navíc definuje jako „soubor uspořádaných prostředků s cílem usnadnit proces učení“ . Tato definice je však považována za mechanickou, a proto jí někteří autoři přidají sociální a kognitivní dimenze.
Lameul et al. (2009), v rámci školení doplňuje, že zařízení je „organizací zdrojů […] ve službě dokončené akce. Jedná se o sociální konstrukce, které z hraní o omezeních a různých zdrojů, uspořádá situace pravděpodobně rezonovat s dispozicemi lidí v tréninku“ .
Obecněji řečeno, k zařízením lze přistupovat na různých úrovních, počínaje zásadou, že se jedná o sadu prvků uspořádaných pro konkrétní účel, pak:
Lindeman v roce 1926 udal svou knihu Význam vzdělávání dospělých . Je to začátek dynamiky v oblasti vzdělávání dospělých. Mnoho výzkumů a publikací umožní vytvoření autonomních univerzitních oddělení, specializovaných časopisů ve Spojených státech. V 70. letech byly v Severní Americe otevřeny univerzitní kurzy. Po Lindemanovi si Malcom Knowles najde novou disciplínu: andragogiku.
Vzdělávání dospělých , vzdělávání dospělých, je založen na principu, že dospělí učí ne stejným způsobem jako děti. V důsledku toho by jim měla být nabídnuta speciální zařízení k rozpoznání role motivace ve vzdělávání dospělých, ale také nezbytné rozmanitosti didaktických podmínek a respektu k jejich přitažlivosti k praxi, nastavení aktivity reagující na jejich pociťované potřeby. Konfrontovat pragmatické reality. Specifické potřeby vzdělávání a učení dospělých v této fázi jejich života skutečně vyžadují zvláštní studijní obor. Potřeby dospělých jsou spojeny se vzdělávacími situacemi, konkrétními problémy a problémy, které se liší od potřeb, s nimiž se dítě nebo mladý člověk může setkat. Dospělý má vůči svému učení prostor pro volbu, rozhodnutí a tedy samostatnost, kterou dítě obecně nemá.
Andragogika odkazuje na vědu a praxi vzdělávání dospělých.
Termín je tvořen z dávných řeckých slov Andros (ἀνδρὀς), což znamená „člověk“ (ve smyslu zralý muž a rozšířením dospělého člověka, není genderové) a agogos (ἀγωγός), což znamená „guide“ . zdá se, že tento termín pochází (1833) z německého andragogiku , který vyslovil Alexander Kapp, pravděpodobně by jej tedy poprvé použil v anglickém jazyce andragogika Eduard Lindeman v roce 1927. Termín se vyvinul od svého základ v XIX th století (klesal smysl pro sociální výchovy a sociální pedagogiky ), se rozšířila do Německa a východní Evropy (Polsko a Rusko), v průběhu XIX th a XX th století (D. Savicevic, 1991).
Andragogika proto spočívá v přibližování dospělého k poznání.
Vzdělávání dospělých od 80. let významně vzrostlo díky rozvoji dalšího vzdělávání s koncepcemi „dalšího vzdělávání“ a „rekvalifikace“, a to jak ze sociálního podnětu (možnost postupu ve společnosti), tak i ze strany zaměstnavatele ( flexibilita ) a úniku z nezaměstnanosti.
Podle nedávné koncepce je počet definic týkajících se vzdělávání dospělých poměrně velký. Obecně však existuje tendence ke „konsensualizaci“ vysvětlení pojmu: trénovat znamená modifikovat chování.
Tento způsob vidění najdeme ve známém seznamu pojmů: učit znamená poskytovat znalosti, trénovat znamená poskytovat know-how. Zbývá zjistit, zda to, co je dáno, je skutečně přijato.
Popsal Andragogiku jako umění a vědu usnadňující učení dospělých, umění a vědu pomáhající dospělým učit se, říká Knowles.
Znalost a aplikace zásad andragogiky je nezbytná pro rozvoj účinného školení. Tyto principy umožňují pochopit chování jednotlivce v situaci učení.
Mnoho mladých dospělých se učí svému obchodu prostřednictvím společnosti . Učí se od vysoce zkušených odborníků v mnoha situacích.
François Icher definuje společnost jako „více či méně kvantifikovatelný soubor živnostníků, kteří se v určitém okamžiku svého života připojili ke konkrétní profesní vzdělávací asociaci, založené na sekulárním principu, na tour de France měst, ve kterých mají společníci sídlo, místo příjmu a školení, síť společenskosti a umístění “.
Tyto obchody mají společnou charakteristiku realizace „mistrovského díla pro transformaci materiálu, kde je člověk zapojen od koncepce až po realizaci“.
Výcvikový kurz jednotlivce v rámci doprovodné služby je dlouhý proces, který se vyznačuje iniciačními obřady a konkrétními tituly. Jednotlivec, který se stane společníkem povinnosti, tak zůstává po celý svůj život. Cílem mentoringu je podpora jednotlivců prostřednictvím celoživotního tréninku, od počátečního tréninku po další trénink, včetně dalšího tréninku po absolvování Tour de France.
Účelem společnosti není zaměstnání, ale výcvik lidí prostřednictvím přenosu zaměstnání. Společníci mají povinnost, dobrovolnou povinnost předávat. Celý proces doprovodného školení je tedy založen na přenosu profese, hodnot a kultury.
Během své cesty po Francii mají putovní mladí lidé povinnost pobývat v domech Compagnons du Devoir, aby se mohli účastnit komunitního života a doprovodného vzdělávání. První ze dvou etap Tour de France je adopce. Jednotlivec je adoptován společenskou komunitou jako celkem. Pojem „adopce“ je nabitý významem, pokud jde o zvláštnosti a intenzitu doprovodné kultury. Odkaz na rodinný vesmír je silný; povolání společnosti jde nad rámec osvojování dovedností souvisejících s obchodem.
Na učně dohlížejí vedoucí stáží vybraní z cestujících, kteří absolvují turné po Francii. Jednou ze zvláštností společnosti je vzít v úvahu, že jednotlivci nemusí být nutně zkušení, aby přispěli k přenosu profese. Společnost se domnívá, že každý má prvky, které je třeba předat, a že školení jednotlivců by nemělo být pouze technické. Povinnost přenosu musí být integrována od prvních fází výcviku. Odcházíme tak od tradičního obrazu přenosu mezi juniorem a seniorem.
Z těchto zařízení bude většina dospělých dělat to, co se nazývá další vzdělávání . Ten odpovídá jednotlivcům, kteří opustili počáteční školení . Další vzdělávání tak může mít různé formy: školení pracovního studia, otevřené a distanční školení nebo dokonce hybridní školení. Ve vzácných případech se dospělí mohou také rozhodnout rekvalifikovat absolvováním úvodního školení . Týká se mladých lidí se statutem školy a univerzity i učňů.
Sociální partneři skutečně zasahují přímo do řízení školení prostřednictvím sběratelských organizací (OPCA, OPACIF), protože tyto organizace jsou povinně řízeny společným způsobem. V této oblasti již tyto organizace nejsou pouze sběrateli v čistě finanční dimenzi, ale stále častěji zasahují před vzdělávacím procesem prostřednictvím poradenských akcí; jak s jednotlivci tím, že je informuje, nebo dokonce předem orientuje, na CIF, VAE, hodnocení dovedností nebo jejich školicí projekt obecně, a organizacemi tím, že jim pomáhá při přípravě souborů s více financováním nebo poskytuje informace o poskytovatelích školení, nebo dokonce množství regionálních akcí