Apprenance je neologismus , který definuje přístup a individuální i kolektivní postupy. Jedná se o vědomý dynamický přístup, který umožňuje člověku nebo kolektivu zvýšit schopnost řešit složité situace. Slovo „vědomé“ znamená, že učení je dobrovolné. Slovo „dynamický“ představuje pohyb směrem k neznámému, požadovanému pokroku. Učení se týká člověka i kolektivu, ať už se jedná o tým, síť, kruh nebo organizaci. Vyjadřuje touhu učit se na několika úrovních: individuální, organizační, interorganizační , územní a společenské. Toto je přístup, který používají učící se organizace . A konečně, učení se odlišuje od učení, které má dimenzi, která je více řízena událostmi než globální, individuálnější, někdy více smluvní, od „pána“ po „žáka“. Učení a učení jsou nicméně dva doplňkové postoje.
Učení je o tom, že vyrůstáte v tom, že děláte věci, které jste nikdy předtím nedělali, a ptáte se sami sebe. Je pochybné, co jsme se naučili, stejně jako dosažený výsledek. Znamená to vymanit se ze svých zvyků a investovat do sebe, do svých vlastních talentů, do své vlastní budoucnosti. To vám umožní učit se ze své vlastní reflexe v akci, vzájemných objevů, skupinových lekcí, usnadnit tok zkušeností a přizpůsobit se změnám. Znamená to pracovat transparentně ve formálních nebo neformálních příčných sítích.
V neustále se měnícím a vyvíjejícím se prostředí se organizace musí naučit pohybovat. Je to srovnatelné s živým organismem, jehož biologická existence je tvořena interakcemi. Rozdíly jsou a vytvářejí jejich bohatství, rozvíjí se kreativita, objevuje se kolektivní inteligence. Tento neologismus se objevil v první polovině 90. let ve Spojených státech, souvisí s dílem Petera Senge a Alaina Gauthiera, a ve Francii s díly Hélène Trocmé-Fabre. To je ve Francii přijato zejména v časopise Management and social conditions n o 518, Thierry Groussin pak Jacques Chaize v Grand gap v roce 1998.
Philippe Carré navrhl v roce 2005 definici učení ve své stejnojmenné knize. Učení je podle něj „stabilní soubor afektivních, kognitivních a domnělých dispozic, příznivých pro akt učení, ve všech formálních nebo neformálních situacích, zážitkových nebo didaktických, sebeřízených či nikoli, úmyslných nebo náhodných“ .
Učení proto reaguje na potřebu a je stavem mysli, který je třeba aplikovat během vlastního tréninku jako studenta. „Opačné myšlení“, které nás staví na místo člověka, který potřebuje studenta jako profesionála ve své vlastní disciplíně. Dospělý je cvičen sám, školitelé jsou pouze pomocníci. Jako student to zahrnuje hledání odpovědí na 3 otázky: proč se učit, jak se učit a kde se učit. Je však důležité rozlišovat mezi učením a autotréninkem .
Nejrelevantnějším procesem učení je proces motivace . Motivace ve skutečnosti hraje při učení zásadní roli, funguje jako závazek ke konkrétní činnosti a je definována nastavitelnou intenzitou zajišťující pokračování činnosti až do konce nebo přerušení, obecně se prezentuje jako „rozmístění energie ". Motivace může být u jednotlivce extrémně proměnlivá v závislosti na povaze činnosti a důležitosti, kterou přikládá této stejné činnosti.
Existují různé modely motivace, například hledání pozitivních zkušeností a vyhýbání se negativním zkušenostem. Je však třeba mít na paměti, že tyto modely zůstávají proměnlivé podle jednotlivců, protože každý člověk má svou vlastní vizi toho, co je pozitivní nebo negativní.
Existují také teorie motivace, jako je teorie atribuce (Heider, 1958), která umožňuje vysvětlit chování tak, že jim připisujeme vnitřní (osobnostní rysy, motivace atd.) Nebo vnější příčiny (štěstí, příznivá situace nebo ne ...). Například pokud dostanete špatnou známku na hodnocení, pokusíte se vysvětlit toto selhání buď interní příčinou (mám špatnou známku, protože jsem se na toto hodnocení dostatečně nepřipravil ...), nebo externí (j mít špatnou známku známka, protože učitel nenechal dostatek času na provedení tohoto hodnocení…).
Teorie sebeurčení (Deci a Ryan, 1985), která se zajímá o studium motivace a osobnosti s přihlédnutím k vnitřním nebo vnějším zdrojům motivace a sociálním, environmentálním a kulturním faktorům, které mohou motivaci u jednotlivce měnit. Vezmeme si příklad odměn. Pokud jsou peníze peníze, snižují vnitřní motivaci, protože jsou návykové na odměně, zatímco verbální zpětná vazba (gratulace) pomáhá zvýšit vnitřní motivaci.
Nebo teorie plánovaného chování, která uvádí, že „rozhodnutí předcházející danému chování jsou výsledkem kognitivního a emocionálního procesu, ve kterém je chování nepřímo ovlivněno postojem k jednání, subjektivními normami a kontrolou vnímaného chování.“ ( Ajzen, 1991). Tato teorie ve skutečnosti využívá 3 sociokulturních proměnných, nejprve vhodnost chování a jeho důsledků (postoj k chování), dále vliv a názor příbuzných na chování (sociální normy) a nakonec přesvědčení o schopnosti jedince uspět v chování (sebeúčinnost).
Tyto modely a teorie pomohly zlepšit učení, ale je třeba mít na paměti, že motivace je variabilní koncept od jednoho jedince k druhému, stejně jako vnímaný zájem.
Learning je sada procesů, které vedou k získávání znalostí, dovedností a znalostí.
V psychologii a konkrétněji v behavioristickém proudu je učení identifikováno jako adekvátní reakce na vnější podnět. To způsobí změnu chování, která bude měřitelná a vytrvalá, což umožní subjektu vyvinout novou mentální konstrukci nebo upravit již existující.
Existuje mnoho způsobů, jak se učit, například autotrénink a zprostředkované učení.
Co se týče autotréninku , jde o trénování sebe sama s více či méně zdroji od výukových nebo školících institucí, jednotlivec využívající tuto metodu se nazývá „autodidact“. V 21. století je běžné se s touto praxí setkat, protože existuje mnoho vzdělávacích sítí nebo skupin pro výměnu znalostí. Ale pozor, každý systém má své vlastní limity. Bez dalších se nemůžeme učit, Gaston Pineau navrhl model samostudia, který je založen na třech pólech: svět, ostatní a sám sebe.
Zástupná učení založené na pozorování peer (trenér, vedoucí) chodu chovat. Byl to Albert Bandura, kdo představil tento koncept učení v roce 1986, ale začal se používat až v 90. letech v ošetřovatelských vědách. Bandura vysvětluje, že pozorování umožňuje asimilaci chování a know-how, aniž by prošlo fázemi pokusů a omylů.
Tento typ učení je ve skutečnosti čerpán z konceptů vztahujících se k sociálně-kognitivní teorii Bandury, která je výsledkem interakce tří faktorů, z nichž první je kognitivní, afektivní a motivační zpracování událostí a prožitých zkušeností. Druhý faktor se týká vzorců jednání a jejich vzorců chování a poslední kombinuje vlastnosti hmotného a sociálního prostředí. Můžeme tedy hovořit o triádě mezi jednotlivcem, prostředím a chováním.
Existuje několik míst podporujících učení, jako jsou vzdělávací sítě, studijní kruhy, sebeorganizace nebo vzdělávací střediska.
Učící se síť je „místem pro poslech a uvolnění hlasu o dysfunkcích, je to také prostor pro experimentování, které umožňuje rozvíjet adaptační schopnost společnosti“ (JP Hureau). To znamená, že se jedná o síť, ve které budou studenti schopni vyjádřit svou vizi dysfunkce, každý přinese nápady, zkušenosti, aby vyřešil společný problém tím, že prokáže adaptabilitu.
Studijní kruh umožňuje získávat nové kapacity a řešit problémy prostřednictvím přizpůsobených akcí na pracovišti vytvářením malých diskusních skupin, obvykle po deseti lidech. Tato metoda umožňuje studentům činit rozhodnutí s přihlédnutím k různým názorům a názorům prezentovaným předem.
Samoorganizace je poněkud odlišný koncept, protože se jedná o skupinu jednotlivců spolupracujících svým vlastním způsobem s cílem dosáhnout společného cíle. Osoba, která je často hierarchicky nadřazená členům skupiny, bude tradičně definovat, který člen bude na jakém úkolu pracovat a jakým způsobem, zatímco v případě samoorganizace budou členové skupiny sami definovat, kdo bude co dělat a jak co udělá. udělá to.
Učební centra jsou prostředím příznivým pro učení, zaměřeným na studenta, ve kterém je možné konfrontovat znalosti v různých formách (fyzické nebo digitální dokumenty). Je to také místo života a výměny, je skutečně možné setkat se s „zdrojovými lidmi“, jako jsou například učitelé nebo výzkumní pracovníci. Toto prostředí má oblasti ticha, aby bylo možné pracovat v míru individuálně, a oblasti pro skupinovou práci a relaxační oblast.
Prostředí, ve kterém se jedinec nachází, je velmi důležité, pokud jde o situaci učení. Přijetím dvou studentů (A a B), kteří mají potenciálně stejné kapacity. A studuje doma na důležitou zkoušku, její malá sestra vydává velký hluk a její otec sleduje televizi, zatímco B studuje na stejnou zkoušku v knihovně. A bude muset vyvinout větší úsilí než B, aby informace uchoval, a jeho učení bude mnohem méně úplné než u B pouze kvůli prostředí, ve kterém se nachází. Můžeme dojít k závěru, že prostředí hraje v učení důležitou roli.
Vzhledem k tomu, že otázka autotréninku je od 80. let 20. století předmětem skutečné debaty, P.Carré se pokusil osvětlit toto téma prostřednictvím své galaxie autotréninku. Stejně jako v galaxii najdeme systémy a další důsledky: stručně řečeno, různé přístupy a proudy k definování a stanovení samotné definice samostudia. P. Carré, stále v zásadě kognitivní přístup, se snažil ukázat, jak se lidé učí učit se sami. Souhrnem je odpověď „sama, ale nikdy bez ostatních“.
SoL France, společnost pro organizační učení (Society for Organizational Learning), prohloubila přístup od roku 1998 na svých seminářích „Foundations of the learning organization“ a vypracovala „learning grids“, které organizacím umožňují lépe pochopit, kde jsou na cesta k učení. Výzkum logiky života je sociologem Alainem de Vulpianem. Postoj a přístup také široce popisuje Philippe Carré , profesor na univerzitě v Nanterre, L'Apprenance, k novému vztahu ke znalostem ( Dunod 2005).
Tváří v tvář existenčnímu vzdělávání je učící se organizace: školí jednotlivce, aby se naučili své vlastní principy jako organizace. Můžeme mluvit o autotréninku z pohledu organizací. Otázku učící se organizace nelze oddělit od samotréninku, protože ty jsou neoddělitelně spjaty.
Spojením učení s novými organizačními systémy založenými na sociálních sítích jsou vzdělávací sítě novým privilegovaným prostředkem k podpoře zapojení zaměstnanců a získání manažera nového postoje založeného na vlivu.
Podle Thierryho Raynarda, referenta pro vzdělávací sítě na SNCF, je definice vzdělávacích sítí následující: „Společně se učíme v akci, kolem pracovního objektu, společně konstruujeme ve svém kruhu vlivu změnu dříve, než ji budeme řídit“. Je to zaujatost individuálního a kolektivního lidského potenciálu.
Aby se manažeři stali agenty změn počínaje operační realitou , podporovali angažovanost týmů a vytvářeli dynamickou trvalou adaptaci, která je zásadní ve světě, kde konkurenční výhoda nemůže být trvalá, nyní se doporučuje implementace principů kolektivní inteligence . Učící se sítě, jejichž cílem je spojit velký počet operativních hráčů ve strategii, inovacích a skokech ve výkonnosti, aby mohli čelit svým vizím a čelit změně, představují proces, který je třeba provést, a označit potřebu „kulturního prolomit profesní a kooperativní organizace.
S cílem uvolnit podlahu a znovu nabít kolektivy tvoří učební sítě mechanismy změny v srdci aktivity s ohledem na výkon a pohodu.
Pojmy učení a učení se podniku mají čtyři hlavní charakteristiky:
Filozofie učení umožňuje rozvíjet silnou zákaznickou kulturu, protože pomáhá otevírat nové a vyvíjející se potřeby. Je zvyklá ustoupit, být mimo střed, souhlasit s otřesením ve svých reprezentacích, slyšet další úhly pohledu a pohybovat se. Učící se organizace proto reaguje zejména na potřebu rozvíjet kulturu služeb, která vyžaduje trvalé přizpůsobení a manévrovací prostor v reakci na potřeby zákazníků.
Od roku 2002 se ve Francii objevila jiná forma učení, rovněž založená na kroku zpět od profesionálních zkušeností . VAE (validace nabytých zkušeností) , umožňuje komukoliv potvrdit úspěchy svých odborných zkušeností. Tento vágní termín byl definován od roku 2005 v návaznosti na soubor konceptů pro kontextualizaci fenoménu, aby bylo lépe zajištěno uznání studentů procházejících tímto zařízením. Systém se snaží prostřednictvím diplomu nebo certifikace zajistit globální uznání znalostí a know-how studenta tak, aby byl ve svých budoucích profesionálních zkušenostech vnímán jako kompetentní.
Učební sítě pomáhají vedoucím pracovníkům uvést organizace do pohybu tím, že podporují zmocnění a iniciativu zaměstnanců. K podpoře takové změny v metodách řízení je důležité spolupracovat především s manažerskými týmy. Mnoho společností provádí experimenty a výzkumy týkající se možnosti generální opravy řízení v tomto směru, zejména v Kanadě, severní Evropě a části Asie. Francie je mnohem méně vyspělá. Ve velkých organizacích však vidíme skupiny manažerů, kteří se pravidelně scházejí kolem problémů a výzev přístupů k učení. V rámci nebo mimo organizace se tvoří různé učící se komunity. Jejich rozvoj je usnadněn propojovacím potenciálem internetu. Navzdory těmto iniciativám je důležité zdůraznit existující nerovnosti v přístupu ke vzdělávání. V případě Francie je tento problém přístupu (jako sociologický jev ovlivňující jednu nebo více populací) vnímán jako vysvětlení neúčasti na školení. Pod neúčastí se rozumí skutečnost, že se necítí legitimní, aby měli přístup ke školení kvůli jejich sociálnímu původu a dostupným prostředkům, pokud jsou považovány za nedostatečné. V anglosaském světě naopak vnímáme širší kritéria, včetně nižší účasti organizací na podpoře vzdělávání. Organizace by proto investovaly méně a do důkladného tréninku méně než jinde.