Jean Piaget

Jean Piaget Portrét Jean Piaget Jean Piaget v letech 1967-1968. Životopis
Narození 9. srpna 1896
Neuchâtel
Smrt 16. září 1980(v 84)
Ženeva
Pohřbení Královský hřbitov
Táto Arthur Piaget
Tematický
Výcvik University of Neuchâtel
Profese Psycholog , zoolog ( en ) , logik ( d ) , filozof , univerzitní profesor ( d ) , malakolog ( d ) , biolog a učitel ( en )
Zaměstnavatel University of Paris , University of Zurich , University of Geneva (1929-1971) , University of Lausanne (1938-1951) , Mezinárodní úřad pro vzdělávání (1929-1967) a University of Neuchâtel (1925-1929)
Funguje Fáze individuální evoluce
Genetická epistemologie
Ocenění Cena Erasmus (1972) , Balzanova cena (1979) , Cena EL Thorndike ( en ) a cena APA za mimořádný vědecký přínos k psychologii ( en ) (1969)
Člen Americká akademie umění a věd a Americká akademie věd (od1966)
Přidružení autoři
Ovlivněno Immanuel Kant

Jean William Fritz Piaget , narozen dne9. srpna 1896v Neuchâtelu ve Švýcarsku a zemřel dne16. září 1980v Ženevě je švýcarský biolog , psycholog , logik a epistemolog známý svou prací ve vývojové psychologii a epistemologii prostřednictvím toho, co nazýval genetická epistemologie (nebo genetický strukturalismus ).

Jeho práce vrhá světlo na „inteligenci“, chápanou jako specifickou formu adaptace živých věcí na jejich prostředí, na vývojové etapy u dětí a jejich teorii učení. Toto osvětlení bude mít výrazný vliv na pedagogiku a vzdělávací metody.

Životopis

Je nejstarším synem profesora středověké literatury Arthura Édouarda Piageta (1865-1952) a francouzské Rebeccy Susanne Jacksonové (1872-1942), dcery Williama Fritze Jacksona (vnuk Jamese Jacksona ).

V jedenácti letech napsala Jean Piaget, studentka Latinské univerzity v Neuchâtelu, krátký komentář k albínskému vrabci viděnému v parku. Tento stručný článek je považován za výchozí bod jeho vědecké kariéry, ilustrovaný asi šedesáti knihami a několika stovkami článků. Současně představil několik prací v rámci konferencí pořádaných a pro Club des jeunes amis de la nature, studentskou společnost založenou mimo jiné budoucími vědci Pierrem Bovetem (tato společnost se později stala Amici Naturae ).

Jeho zájem o měkkýše se vyvinul po dospívání. Na konci středoškolského studia se stane uznávaným malakologem . Piaget bude publikovat řadu článků v této oblasti a bude se o něj nadále zajímat po celý svůj život.

Po jeho splatnosti , se zapsal na Fakultě věd University of Neuchâtel , kde v roce 1918 získal na doktorát ve vědě na Valais malacology .

Během tohoto období vydal dvě knihy s filosofickým obsahem ( Poslání myšlenky a Výzkum ), které později kvalifikoval jako adolescentní spisy, ale které budou rozhodující pro vývoj jeho myšlení (úvahy částečně v rozporu s teoriemi evoluce , s náboženskou kulturou své rodiny a to, co inspirovalo první světové války ).

Po semestru stráveném v Curychu , kde se dozvěděl o psychoanalýze (práci, kterou povede se Sabinou Spielreinovou , s níž provede analýzu), odchází na rok do Paříže , kde pracuje v laboratoři Alfreda Bineta . Toto období mu umožňuje studovat procesy vývoje inteligence .

V roce 1921 byl povolán od Édouard Claparède a Pierre Bovet na Jean-Jacques Rousseau institutu na univerzitě v Ženevě obsadí post mistra. V roce 1923 se oženil s Valentine Châtenay (1899-1983), se kterou měl tři děti, u nichž studoval vývoj inteligence, od narození až po jazyk.

Postupně byl profesorem psychologie , sociologie , filozofie vědy na univerzitě v Neuchâtelu ( 1925 až 1929 ), profesorem dějin vědeckého myšlení na univerzitě v Ženevě v letech 1929 až 1939 , ředitel Mezinárodního úřadu pro vzdělávání (BIE) ) v letech 1929 až 1967 , profesor psychologie a sociologie na univerzitě v Lausanne v letech 1938 až 1951 , profesor sociologie na univerzitě v Ženevě v letech 1939 až 1952 , poté profesor experimentální psychologie v letech 1940 až 1971 . V roce 1928 se zúčastnil prvního univerzitního kurzu v Davosu s mnoha francouzskými a německými intelektuály. Byl jediným švýcarským profesorem, který byl od roku 1952 do roku 1963 pozván učit na Sorbonnu . V roce 1955 založil na Mezinárodní centrum pro genetické epistemologie , který režíroval až do své smrti. V tomto centru pracují významní francouzští psychologové a neuropsychologové, jako je François Bresson .

Jeho práce v genetické psychologii a epistemologii si klade za cíl odpovědět na základní otázku konstrukce znalostí. Prostřednictvím různých výzkumů, které provedl studiem logiky dítěte, dokázal na jedné straně ukázat, že je budováno postupně podle jeho vlastních zákonů, a na druhé straně, že se vyvíjí po celý život, procházející různými charakteristickými fázemi před dosažením úrovně pro dospělé. Piagetovým základním příspěvkem k poznání bylo ukázat, že dítě má specifické způsoby myšlení, které ho zcela odlišují od dospělých. Piagetova práce je rozšířena po celém světě a nadále inspiruje, i dnes, práci v oblastech, jako jsou psychologie, sociologie, vzdělávání, epistemologie, ekonomie a právo, o čemž svědčí každoroční katalogy vydané Fondation Archives Jean Piaget. Získal více než třicet čestných doktorátů z různých univerzit po celém světě, Balzanovu cenu za sociální a politické vědy (1979) a mnoho dalších cen.

Kromě svých četných univerzitních povinností v Ženevě, Lausanne a Paříži převzal Piaget po dobu 39 let (1929-1968) vedení Mezinárodního úřadu pro vzdělávání . Pod jeho vedením je posláním IBE podporovat porozumění mezi národy nad rámec nacionalismu a politických ideologií. K dosažení svého pacifistického cíle se IBE spoléhá na vzdělávání mládeže, přípravu učitelů a dialog mezi ministry veřejného vzdělávání z členských zemí.

Tato militantní dimenze Piagetu je doprovázena konferencemi o vzdělávání, neprávem zapomenutými spisy, které Constantin Xypas přepracoval pod názvem: Jean Piaget, Morální výchova ve škole. Od vzdělávání občanů po mezinárodní vzdělávání (Anthropos, 1997). Tato kniha doplňuje méně angažované texty, které sám „Mistr“ redigoval v Psychologii a pedagogice (Mediations, 1969) a Kam směřuje vzdělávání? (Mediations, 1972).

Tyto tři sbírky zdaleka nevyčerpají vzdělávací myšlenku Piageta, jak Xypas demonstruje ve své Piaget a výchově (PUF, 1997), kde v různé míře představuje všechny spisy týkající se vzdělávání. Od roku 1930 do roku 1976 pokrývají tři oblasti: první v pořadí podle vzhledu a velikosti se týká vzdělávání člověka (výstavba autonomní osobnosti, výchova k intelektuální a morální svobodě, socializace, morální výchova, občanství, pacifismus a mezinárodní porozumění) ); druhá se týká zejména školy, aktivní pedagogiky, vztahu učitele a žáka, sankcí a odměn ve třídě a přípravy učitelů; třetí se týká matematického vzdělávání, přírodovědného vzdělávání, umělecké výchovy, výuky dějepisu, výuky moderních jazyků.

Obecná teorie

Piaget se ve svých teoretických vysvětleních ujímá baldwinovských konceptů, jako je adaptace asimilací / akomodací a kruhové reakce .

Vychází z práce Alfreda Bineta a obohacuje je na žádost Théodora Simona .

Jeho teorie je inspirována evoluční filozofie o Spencer a filozofii Kant . Je to také teorie konstruktivistické původní geneze inteligence a znalostí Člověk umožňující Piagetovi navázat úzké vazby mezi problematickou biologickou evolucí a adaptací druhů a problematickým psychologickým vývojem inteligence . Definuje inteligenci jako mentální rozšíření organické adaptace, lidská inteligence je výsledkem aplikace biologických zákonů (každý jedinec má vnitřní strukturu, která má tendenci se přizpůsobovat okolnímu prostředí). Pokud dojde k narušení rovnováhy mezi prostředím a organismem, jedná se jedinec a jeho jednání směřuje k rehabilitaci organismu, tedy k obnovení rovnováhy. Adaptace je proto základní charakteristikou vývoje inteligence.

Podle Piageta není původ lidského myšlení pouhým vjemem, ani vrozeným prvkem. Postupně se buduje, když jedinec, zejména dítě, přichází do kontaktu se světem. Díky těmto opakovaným kontaktům si dítě vyvíjí základní jednotky intelektuální činnosti, nazývané schémata .

Schéma je abstraktní subjekt, který je pořádání akce ( např sání). Schémata se objevují jako základní jednotky inteligentní činnosti. Odpovídají struktuře nebo organizaci akce. Schémata se transformují tím, že se stávají obecnějšími (sání dalších objektů), početnějšími, a proto se stávají „mobilnějšími“. Kombinují se v organizaci se středním cílem ( např. Hrábě k vyzvednutí předmětu). Podle Piageta jsou režimy organizovaná sada pohybů (sání, tahání, tlačení atd.) Nebo operací (klasifikace, klasifikace, měření atd.), Které má dítě k dispozici (v prvním případě), nebo které získává a rozvíjí prostřednictvím své interakce s okolním světem. Tato schémata jsou zakotvena v mysli, když je zkušenost potvrzuje, nebo jsou modifikována, když jsou v rozporu s fakty (tuto abstrakci nazývá „reflexivní abstrakce“, pokud je založena na získaných schématech. Dříve v jiném kontextu).

Kdykoli jedinec vnímá předmět (který může být fyzický nebo myšlenkový), snaží se jej asimilovat. Pokud tato asimilace, tj. Integrace objektu do již existujícího psychologického schématu selže, začíná proces akomodace. Jinými slovy, asimilace je mechanismus spočívající v integraci nového objektu nebo nové situace do sady objektů nebo situace, pro kterou již existuje schéma, zatímco ubytování je mechanismus spočívající v úpravě stávajícího schématu, aby bylo možné integrovat nový objekt nebo novou situaci.

Hlavní pojmy

Piaget je proti konceptům vrozeného . Snaží se modelovat vývoj inteligence na základě logických principů. Dítě je začínající logik, který dává předmětům smysl tím, že odhalí jejich vlastnosti a funkce. Znovuobjevuje fyzický svět ( konstruktivismus ). Piaget hovoří o exteriorizovaných a interiorizovaných akcích. Všechno se odvíjí od fyzických koncepcí.

Logika a matematika jsou logické. Úvaha je optimální formou biologické adaptace, a tedy i mozku.

Různá období individuálního vývoje

Piaget rozděluje psychologický vývoj dítěte do několika období, z nichž každá je rozdělena do fází, které podmíňují další. Různé fáze vývoje jsou:

  1. Období senzomotorické inteligence (od narození do 2 let), rozdělené do 6 fází.
  2. Období předoperační inteligence (od 2 do 6 let), rozdělené do 2 fází.
  3. Období konkrétních operací nebo operačního zpravodajství (od 6 do 10 let).
  4. Období formálních operací (10 až 16 let).

Kognitivní funkce je stejná pro všechny děti patřící do stejného období.

Věk, který vidí přechod z jedné fáze do druhé, je pouze orientační a je založen na průměru. Některé děti mohou zahájit přechod ze třetí do čtvrté fáze již ve věku 10 let, zatímco jiné ji dosáhnou kolem 12 let. Tento abstraktní a univerzální model individuální evoluce, který nebere v úvahu rozmanitost dětí od jedné kultury ke druhé, vede k formě dětského znovuzjednocení, která silně ovlivnila sociologii a vědy o životě .

Pojmy období naznačují, že:

Dojde-li k přechodu z jedné fáze do druhé, inteligence dětí se dramaticky změní.

Období senzomotorické inteligence

Na začátku je inteligence hlavně praktická. Je postavena podle smyslů a motorických schopností dítěte. Umožňuje mu organizovat realitu podle souboru časoprostorových a kauzálních struktur.

Senzomotorická perioda zahrnuje chování a znalost senzorického nebo motorického typu.

Během tohoto období, kdy dítě nemá ani jazykovou, ani symbolickou funkci, se tyto konstrukce provádějí výhradně spoléháním na vnímání a pohyby, jinými slovy senzomotorickou koordinací akcí bez zásahu reprezentace nebo myšlenky.

Během tohoto období jsou hlavními kognitivními akvizicemi kauzalita, stálost objektu a symbolická reprezentace. To, co Piaget chápe podle stálosti objektu, je skutečnost, že člověk dává existenci věcem „vnějším já, vytrvalým v bytí, když nemají přímý vliv na vnímání“ (srov. Piaget, 1937). Jak si dítě představuje předměty, které už nevidí? U Jean Piaget si dítě uvědomuje stálost předmětů v po sobě jdoucích fázích.

Senzomotorické období je rozděleno do 6 fází, z nichž každá se vyznačuje vývojem, jehož výsledkem je použití nové techniky:

  1. Reflexní cvičení (od 0 do 1 měsíce): Dítě používá vrozené reflexy. Tyto primitivní vzorce se začínají měnit a harmonizovat drobnými epizodami akomodace. Dítě nereaguje na zmizení předmětu. Novorozenec praktikuje reflexní chování již při narození. Objevuje svět očima, ústy, rukama.
  2. Primární kruhové reakce: Dochází ke zvýšené akomodaci základních vzorů, dítě opakovaně praktikuje stejné gesto, stejnou akci. Existují jednoduché a opakované akce kojence na jeho vlastním těle. Dítě má emoční reakci (pláč, křik atd.) Na zmizení předmětu, ale neprovádí žádný výzkum. Dítě dělá dobrovolná gesta a postupně se učí ovládat své tělo.
  3. Sekundární kruhové reakce: Dítě si stále více uvědomuje události mimo své tělo a opakovaně je samo provokuje. Dítě začíná působit na předměty a lidi. Opakuje chování, které způsobuje zajímavé výsledky. Získává praktickou stálost, vrací se k hračce, kterou zanechal. Problém je v tom, že velmi malé dítě najde toto chování náhodou a pouze je opakuje tak, jak je, aniž by skutečně pochopilo, proč je účinek vždy stejný. Tady začíná intencionalita: Zahájení akcí s úmyslem mít pozitivní výsledky.
  4. Koordinace sekundárních schémat: Dítě začíná chápat příčinné souvislosti a ve svých průzkumných krocích zařadí vyšší rychlostní stupeň. Používá chování, které již má, ale v nových situacích. Existuje přítomnost úmyslného chování. Dítě má konkrétní cíl a plánuje způsob, jak ho dosáhnout. Dítě systematicky hledá předmět. Může kombinovat několik chování, aby reagoval na nové problémy a v nových kontextech. Jeho reprezentace objektu však ještě není dokonalá, dopustí se takzvané chyby „etapy IV“ (nebo chyby A, nikoli B): během viditelného pohybu objektu jej hledá tam, kde jej má. Dříve nalezen a ne nutně tam, kde zmizel. Dítě už nejen opakuje chování, ale také úmyslně, aby dosáhlo cíle. Je to začátek trvalosti objektu a zdání úmyslnosti.
  5. Terciární kruhové reakce: Existuje systematičtější průzkum prostředí. Dítě neopakuje akci, ale zavádí do ní varianty, aby otestovalo jejich účinek. Dobrovolně upravuje své obvyklé chování tak, aby sledoval účinek vyvolaný na jeho prostředí, a tak pozoruje, co tyto variace způsobuje. Dítě řeší problém z předchozí fáze, pokud jsou viditelné pohyby objektu. Pokud jsou neviditelné (například dáme předmět do jedné ruky a dáme jej, aniž by to dítě vidělo, pod polštář), dítě hledá předmět v ruce a nehledá jinde. Osvojuje si návyky vědce, experimentátora.
  6. Řešení problémů mentální reprezentací (od 18 do 24 měsíců): Získávají schopnost tvořit a manipulovat se symboly (slovy a obrázky). Existuje vynález nových prostředků mentální kombinací schémat. Jsme také svědky odloženého napodobování. Dítě je schopno najít předmět, i když jsou pohyby neviditelné, jinými slovy, již nemusí fyzicky jednat, aby našlo řešení. Dokáže si představit řešení, než to udělá. To je během této fáze, že dítě získá trvalost objektu, což odpovídá reprezentaci předmětů nebo lidí, které nejsou vnímatelné našimi smysly (jako je zrak). Dítě však dosud nezískalo chápání ochrany, ale získalo pouze představu o stálosti předmětů, což mu pomůže v dalším období. Tato ochrana je „nedílnou součástí celé časoprostorové organizace praktického vesmíru a přirozeně i její kauzální struktury“.

Konec tohoto prvního období je poznamenán přístupem k symbolické funkci. Když dítě získá symbolickou funkci, je schopné pomocí znaků (slov) nebo symbolů (kreseb) představovat objekty a situace, které nejsou přímo vnímatelné. Symbolická funkce je považována za samozřejmost, když pozorujeme u dítěte pět typů chování: zpožděnou napodobeninu, symbolickou hru, kresbu, mentální obraz a jazyk.

Období předoperační inteligence 2-6 let

Piaget rozděluje předoperační období na 2 etapy: fázi symbolického (nebo preceptuálního) myšlení a fázi intuitivního myšlení. Symbolická fáze myšlení se týká dítěte ve věku od 2 do 4 let, zatímco fáze intuitivního myšlení se týká fáze ve věku od 4 do 6 let.

Fáze symbolického (nebo předsudkového) myšlení

Fázi symbolického myšlení charakterizují předsudky, intelektuální egocentricita, transdukční uvažování a animistické myšlení.

Na začátku předoperačního období si dítě osvojuje pojmy prostor a čas, poté symbolickou funkci. Tyto předměty, obecně získané během předchozí fáze, jsou pak více pojištěny. Trvanlivost předmětu se získává proto, že si dítě dokáže představit existenci předmětu, aniž by bylo přítomno.

Toto období se vyznačuje zejména různými akvizicemi. Za prvé, dítě silně rozvíjí své jazykové dovednosti. Postupně je schopen vést dialog. Kromě toho se také během tohoto období utváří pojem množství.

Dva roky starý rozvíjí své první reprezentace lidí a věcí spojením jejich podobností, své první koncepty konceptů. Více základní než u dospělých, preconcepts umožnit dítěti, aby se připojení k identifikaci objektů v souhrnné způsobem. Piaget definuje předsudky jako „pojmy spojené s dítětem k prvním slovním znakům, které získává použití“, pojmy „na půli cesty mezi obecností pojmu a individualitou prvků, které jej tvoří“. V předškolním věku je neschopnost pochopit, že podobné věci mohou patřit do stejné kategorie, stejné třídy, přičemž je třeba je rozlišovat.

Na psychologické úrovni je tato fáze poznamenána egocentrizmem, který je poznamenán morální kauzalitou, finalismem. Morální kauzalita se odvíjí od úvah, že fyzikální zákony jsou podobné morálním zákonům, finalismus má tendenci vysvětlovat svět tím, že ke všemu dává důvod (např. Stromy třesou větvemi, aby vytvářely vítr). Dětinský egocentrismus odráží nediferenciaci subjektu a objektu, stejně jako záměnu vlastního úhlu pohledu s hlediskem ostatních. Egocentrismus je neschopnost dítěte přesunout své zaměření a koordinovat svůj úhel pohledu s ostatními. Není schopen se postavit na své místo. Děti, které neprošly touto fází, nechápou, že to, co vidíme, se liší v závislosti na pozici, kterou zaujímáme. To předvedl Piaget a jeho kolega Bärbel Inhelder prostřednictvím úkolu tří hor. Egocentrismus tedy představuje svým způsobem ekvivalent na úrovni reprezentace toho, co je „ adualismem  “ první senzomotorické fáze; to znamená indociace mezi vlastním tělem a vnějším prostředím. Tato představa souvisí také s nerovnováhou asimilace a přizpůsobení.

Tato fáze je také poznamenána transdukčním uvažováním. Transduktivní uvažování je akt přechodu z jednoho konkrétního případu do jiného konkrétního případu s cílem dospět k závěru, který bude nejčastěji chybný. Transduktivní uvažování je definováno jako uvažování, které přechází od konkrétního ke konkrétnímu, jedná se o období předoperačního nástupu.

Tato fáze je také poznamenána animistickým myšlením i uměním . Animistické myšlení je přisuzování lidských vlastností (záměrů, pocitů, nálad a vědomí) objektům a událostem. Dítě přiřadí aktivní roli objektům a jevům podle své vlastní reality a ne podle svých charakteristik. Animistické myšlení se nalézá hlavně s ohledem na vysvětlení přírodních jevů. Je to tendence přisuzovat život a vůli předmětům a jevům. Jde tedy o další charakteristiku symbolického myšlení, která je projevem egocentricity. Artificialismus je skutečnost, že si myslíme, že vše je vytvořeno člověkem nebo imaginární bytostí, která se tak chová.

Je třeba také poznamenat, že dítě v této fázi žije v rozporu v tom smyslu, že může bezprostředně poté potvrdit jednu věc a její opak, aniž by mu to vadilo. V rámci logických operací dítě začíná být schopné klasifikovat nebo klasifikovat objekty, ale bez jakékoli představy o reverzibilitě; stále není schopen provést operaci a její obrácení.

Fáze intuitivního myšlení

Druhá fáze předoperačního období je fází přechodu do dalšího období, tedy do období duševních operací. Stádium intuitivní myšlení se vyznačuje tím, intuice, centrace , precategories (figurální a non-figurální sbírky).

V tomto bodě klesá význam intelektuální egocentricity. Dítě se stává stále více schopným vidět věci jako vnější vůči sobě samému, poskytovat jim existenci nezávislou na jeho vlastní vůli. Jeho vizuální vnímání mu nyní pomáhá intuitivně pochopit realitu, což ho někdy vede k nesprávným závěrům. Dítě se zdá být tak jisté svými odpověďmi nebo svými znalostmi, že nechápe, jak se tam dostalo a co skutečně ví. Jinými slovy, dítě zatýká svět spíše na vjemovém než logickém základě.

Jednou z charakteristik intuitivního myšlení je soustředění, které způsobuje, že dítě vnímá pouze jeden aspekt situace na úkor ostatních, což vede k nelogickým závěrům.

Jedním ze způsobů, jak pozorovat centraci v uvažování dítěte, je obtížné pochopit koncept ochrany, který bude vyřešen během operativního období. Tento princip ochrany zahrnuje, že dvě množství zůstávají stejná, pokud nebylo nic přidáno nebo odebráno. Tento princip vyvinul Piaget a platí pro materiál (např. Plastelínu, kapaliny, ale také pro povrch a hmotu)

Efekt centrování je vytvářen „interakcemi mezi prvky vnímanými současně během jedné fixace pohledu“. Malé děti se zaměřují na jeden aspekt reality na úkor všech ostatních, jako by se staly jediné, které dovážejí, nebo si poradí jen s jedním po druhém. Nejlepším příkladem centrace u dětí v předoperační fázi je jejich obtížnost pochopit pojem zachování. Některé věci, jako množství nebo objem, se nemění, i když změníme jejich vzhled, jsou „zachovány“.

Figurativní sbírky mohou být konfigurace, kterým dítě přisuzuje význam nebo zarovnání prvků, které se podobají nebo souhlasí z neustále se měnících důvodů, přičemž dítě nevidí užitečnost použití konstantního pravidla. Non-figurální sbírky jsou doplňkové sady, ale ještě ne logické třídy, bez inkluzivní hierarchie sad prvků. Dítě nerozumí principu zařazení tříd, podle nichž třídy zahrnují další (podtřídy).

Období konkrétních operací nebo operačního zpravodajství

Během tohoto období zůstává tato inteligence, nazývaná operační, závislá na přítomnosti v oblasti vnímání prvků, na které se odraz vztahuje, vyznačená reverzibilitou jakékoli operace. Doba konkrétních operací odpovídá fázi operativního chování.

Toto období je poznamenáno získáním určitých konceptů (věky jsou uvedeny jako údaj):

  • Fyzická konzervace:
    • Konzervování množství materiálu (7-8 let): kousek modelovací hmoty obsahuje stejné množství těsta, ať už je podáváno v kouli nebo v palačince.
    • Zachování hmotnosti (8–9 let): kilogram pírka je stejně těžký, ať už je dodáván v tašce nebo v několika.
    • Zachování objemu (11–12 let): objem litru vody zůstává nezměněn, ať už je dodáván v lahvi nebo v nádobě s rozšířenějším obalem.
  • Prostorové konzervace:
    • Zachování číselných veličin (7 let): když je umístěna řada těsně rozmístěných počitadel a dítě je požádáno, aby si vzalo tolik počitadel jako příklad, provede cvičení správně.
    • Klasifikace (8 let).
    • Sériové (8 let).
    • Multiplikativní seskupení: je to schopnost kombinovat klasifikaci a seriation.
Období formálních operací

Pro toto období je charakteristických 5 prvků: přechod od konkrétního k abstraktnímu, přechod od skutečného k možnému, prognóza dlouhodobých důsledků, deduktivní logika a systematické řešení problémů.

Toto období je období dospívání. Přibližně 11–12 let a až 16 let nastaví jedinec definitivní schémata, která bude používat po celý život. Zatímco dítě do té doby dokázalo uvažovat jen konkrétně, adolescent nyní může vytvářet hypotézy oddělené od citlivého světa. V piagetovské teorii je přístup k formální logice posledním krokem v procesu, který začíná při narození. Jako každá fáze je výsledkem řady adaptací na realitu. Kolem 11 let už dítě nemůže být spokojeno s konkrétní logikou, začíná pociťovat potřebu stanovit hypotézy, hypoteticko-deduktivní uvažování (typu, pokud ... pak), aby lépe porozumělo světu. Během pěti let, které tato fáze trvá, budou zavedena logická schémata, která se budou prosazovat, dokud nebudou plně funkční kolem 16 let. Do dospívání je možné forma skutečného. V období formální inteligence je to reálné, které je formou možného. To znamená, že pro dítě je základem realita a že z ní vytváří hypotézy, ale následně si dokáže představit dekontextualizované teorie a poté je aplikovat na citlivý svět.

Přizpůsobování

Pro Piageta je inteligence jen komplikovanější formou biologické adaptace .

Přizpůsobení jedince jeho prostředí je výsledkem procesu transformace směřující k rovnováze . Stav trvalé rovnováhy je nemožný, prostředí a jedinec nejsou statické. Adaptace je tedy během ontogeneze kontinuální, zejména postupnými (znovu) ekvilibracemi struktur inteligence (schémata a operace).

Genetická epistemologie a strukturalismus

Genetická epistemologie je proud epistemologie, který je založen na analýze vývoje znalostí u lidí. Zohlednění vývoje znalostí prostřednictvím studia vývoje inteligence u dětí znamená zvláštní přístup k tomuto dítěti: na jedné straně Piaget nevidí dítě jako předmět studia, ale jako předmět studia. Na druhé straně se zajímá o vývoj a fungování inteligence, individuální subjekt ho nezajímá, ale je to epistemický subjekt koncipovaný jako soubor mechanismů společných pro všechny subjekty stejné úrovně ( Structuralism , 1968), který je předmět jeho práce.

Piaget (s Lucienem Goldmannem) proto patří k tomuto logizujícímu spříznění v epistemologii v tom smyslu, že brzy získá intuici, že vědecký proces se musí zaměřit na studium reality jako celku organizované podle sítí vztahů, které nejsou okamžitě vnímatelné; při práci na biologickém materiálu však zůstal po celou dobu své kariéry v naturalistické perspektivě zaměřené na vývoj přírodních forem (ve smyslu Aristotela ). Piaget také nazývá svou epistemologii „strukturalismem“ ve smyslu obecné vědecké metodologie, kterou tento termín bude brát od 70. let (období „druhého strukturalismu“), ale když se vyvinul v 50. letech, tento epistemologický strukturalismus ponechává velké místo v konkrétně a v časové dimenzi (zejména v Úvod do genetické epistemologie , PUF, 1950) sleduje velmi originální a relativně izolovanou cestu tváří v tvář formalistické a abstraktní tendenci dobového strukturalismu, která poté ovládne média v polovině šedesátých let ve Francii, než rychle zmizel.

V roce 1959 bylo v Cerisy-la-Salle (Manche) uspořádáno vědecké kolokvium pod názvem Genesis and Structure , které „velmi brzy vyneslo na světlo jedno z hlavních témat budoucích debat, které vzbudilo strukturalistické paradigma ve vztazích s historie “. Mezi organizátory jsou Piaget a Goldmann, první řečník na téma dětské psychologie, druhý představující svou práci v literatuře o Pascalových myšlenkách a divadle Jean Racine. V roce 1968 byl Piaget pověřen přípravou Que sais-je? o strukturalismu a do značné míry rozvíjí pojem strukturální transformace , tedy evoluce struktur reálného pohyby rekompozice, podle stejné přírodovědné inspirace jako antropolog Claude Lévi-Strauss ve svých studiích o mýtech . Piaget v této souvislosti připomíná, že je důležité pracovních biomatematiky z D'Arcy Wentworth Thompson a jeho knize na růst a formuláře (1917) o vzniku přírodních forem, včetně strukturální antropologie Levi-Strauss je do značné míry založen.

V roce 1970, genetický strukturalismus Piaget zaměřena na pojmy transformace a samoregulace je podporován rozvoj vědecké práce na otevřených systémů ( disipativní struktury moci, teorie chaosu , teorie katastrof , sebeorganizace, vzejití ).

Omezení

Imitace ve vývojové psychologii je velmi důležitý pojem.

Zaprvé umožňuje novorozencům zavést podobnost, a tedy společný sociální zákoník s dospělými. To pak představuje předpoklad pro pochopení duševních stavů (vnímatelných) ostatních. Pokud je jeho interakce se světem dospělých pravidelná a adekvátní, bude dítě schopno připsat takové facie tomuto duševnímu stavu, což mu umožní rozumné používání.

Kromě toho je to jeden z prostředků, které se malé dítě musí učit a komunikovat.

Naučte se, protože napodobováním starších bude dítě vyrýt různá chování ve vhodném kontextu. Tato funkce je platná až přibližně 18 měsíců.

Komunikujte, protože do určitého věku (v průměru do 2 let) dítě nemluví, a proto se může uchýlit pouze k napodobování, konkrétněji k simulaci, k interakci s vrstevníky.

Odhady:

  1. od 0 do 1 měsíce: žádná imitace.
  2. 1 až 4–6 měsíců: začátek sporadické a částečné imitace (která se čas od času objeví a nemusí nutně reprodukovat celý vzor).
  3. 4–6 měsíců až 8–9 měsíců: systematické napodobování, omezené na pohyby, které je dítě schopné vnímat (např. Pohyb paží).
  4. 8–9 měsíců až 11–12 měsíců: napodobování pohybů neviditelných pro dítě, ale již provedených (např. Vyplazování jazyka nebo otevírání a zavírání úst).
  5. 11–12 měsíců až 18 měsíců: začněte napodobovat nové modely aktivním experimentováním.
  6. od 18 měsíců do 2 let: napodobování složitějších modelů a zejména vzhled odložené imitace (při absenci modelu).

inteligence

Inteligence se odkazuje na ustanovení vnitřní rekonstrukci nestabilních akvizic způsobených prostředím. Podle Piageta je inteligence stále rozmanitější a složitější schopností implementovat prostředky a postupy k dosažení cílů.

Interakcionismus

  • Asimilace věcí o.
  • Ubytování věcí samotných.

Konstruktivismus

  • Adaptace: rovnováha mezi asimilací a akomodací. Samoregulační proces, při kterém organismus hledá rovnováhu integrací údajů o prostředí do svých struktur (asimilace) a přizpůsobením těchto stejných struktur požadavkům prostředí (ubytování).
  • Organizace: klasifikační činnost. Každá nová znalost odpovídá určité organizaci, nové úrovni rovnováhy, která integruje úspěchy předchozích znalostí. Znalosti budou velmi postupně organizovány, řazeny, tříděny, serializovány, počítány a transformovány podle nezávislosti již přizpůsobených prvků.

Klinicko-kritická metoda

Tato metoda odpovídá řízenému, ale flexibilnímu individuálnímu rozhovoru, který zdůrazňuje úroveň uvažování a logiku dítěte. Metoda je založena na „testovacích situacích“ s cílem identifikovat znalosti, které dítě získalo a které má získat.

Již v roce 1947 nazval Piaget svou metodu „kritickou metodou“, protože intersubjektivní rozhovor s dítětem má experimentální cíle, což nemá nic společného se samotnou klinickou metodou.

Kruhová reakce

Tento koncept, půjčený od Jamese Marka Baldwina , označuje u kojenců opakování motocyklu zaměřeného na:

  • udržovat příjemný pocit: primární kruhová reakce,
  • udržovat zajímavou show zahrnující objekty: sekundární kruhová reakce,
  • prozkoumejte důsledky variací v akci na objekty: terciární kruhová reakce.

Tento jev se objevuje ve věku od 1 do 4 měsíců. V této době kruhová reakce odpovídá osvojení prvních návyků.

Poté, mezi 4. a 9. měsícem, dítě začne získávat koordinaci mezi viděním a uchopením předmětu, poté mezi dvanácti a osmnácti měsíci bude kruhová reakce stále složitější.

Funguje

Nevyčerpávající seznam ( úplný seznam nadace Jean Piaget ).

  • Research , Lausanne, La Concorde, 1918, [ obsah ] .
  • Jazyk a myšlení u dětí , Paříž, Delachaux a Niestlé, 1923.
  • Reprezentace na světě u dětí , Quadriga, PUF, 2003 ( ISBN  978-2-13-053978-0 ) , ( 1 st  edition: PUF, 1926)
  • Fyzická kauzalita u dítěte , Paris, F. Alcan., 1927, [ obsah ] .
  • Morální Rozsudek dítěte , Knihovna Contemporary Philosophy, Paříž, PUF ( ISBN  978-2-13-044182-3 ) , ( 1 st  edition: PUF, 1932).
  • Zrození inteligence u dětí , Delachaux a Niestlé, 1936, [ obsah ] .
  • Konstrukce reality u dětí , Paříž, Delachaux a Niestlé, 1937, [ obsah ] .
  • Třídy, vztahy a čísla: esej o logistických seskupeních a o reverzibilitě myšlení , Paris, J. Vrin, 1942, [ Obsah ] .
  • Úvod do genetické epistemologie. Svazek I: Matematické myšlení , PUF, 1950, Paříž.
  • Úvod do genetické epistemologie. Svazek II: Fyzické myšlení , PUF, 1950, Paříž.
  • Úvod do genetické epistemologie. Svazek III: Biologické myšlení, psychologické myšlení a sociální myšlení , PUF, 1950, Paříž.
  • Esej o transformacích logických operací: 256 ternárních operací bivalentní logiky výroků , Paříž, PUF, 1952, [ obsah ] .
  • Analytické a syntetické vazby v chování subjektu (L. Apostel, W. Mays, A. Morf), Paříž, PUF, 1957, [ obsah ] .
  • Šest studií psychologie , Folio Eseje, 1964.
  • Wisdom and Illusions of Philosophy , PUF, 1965, sb. At Thought, Paris, 3. vydání, 1972
  • Sociologické studie , Librairie Droz, 1965, Ženeva.
  • Dítě psychologie , Jean Piaget a Bärbel Inhelder, Quadriga, PUF, 2004 ( ISBN  978-2-13-053568-3 ) , ( 1 st  vydání: 1966 Co já vím, ne, PUF ,? ( ISBN  2-13-035567 -6 ) ).
  • Logické a vědecké znalosti , Encyclopédie de la Pléiade, 1967. [ Obsah s příjmením přispěvatelů ] .
  • Biologie a znalosti. Esej o vztazích mezi organickými předpisy a kognitivními procesy , Gallimard, kol. Budoucnost vědy , 1967, Paříž.
  • Strukturalismus , Paříž, PUF , kol.  "Dvoukolý vůz",října 2007( 1 st  ed. 1968 coll.Que know-I, 12 vydání), 125  str. ( ISBN  978-2-13-056432-4 ) Dokument použitý k napsání článku
  • Psychologie a pedagogika , Gonthiers Denoël, 1969, kol. Mediace, Paříž.
  • Psychologie a epistemologie , Gonthiers Denoël, 1970, kol. Mediace, Paříž.
  • Kam směřuje vzdělávání? , Gonthiers Denoël, 1972, sb. Mediace, Paříž.
  • Ekvilibrace kognitivních struktur: ústřední problém vývoje , Paříž, PUF, 1975, [ obsah ] .
  • Chování, motor evoluce , Éditions du threshold, 1976.
  • O pedagogice , Éditions Odile Jacob, 1988, Paříž.
  • Morfismy a kategorie: srovnávat a transformovat (G. Henriques, E. Ascher et al.), Neuchâtel, Delachaux a Niestlé, 1990, [ Obsah ] .
  • Genetická epistemologie , co já vím? n o  1399, PUF, ( 22 th  edition), 2005 ( ISBN  978-2-13-054997-0 ) ( 1 st  vydání: 1970).Piaget Jean, „Úvod“ , Genetická epistemologie , Paříž, Presses Universitaires de France, kol.  "Co já vím? ",2005, 128  s. ( číst online )

Poznámky a odkazy

Poznámky

  1. „Piaget zahájil svou vědeckou kariéru ve ... jedenácti letech. "
  2. „Od roku 1916 se Piaget rozhodl věnovat se filozofii [...] Dva eseje publikované pod názvem La Mission de l'Idée (1916) a druh velmi lyrického románu Recherche (1918) odrážejí obavy z současně vědecké a metafyzické, intelektualistické a sentimentální [...], ale tyto různé úzkosti jsou zapsány ve velmi silně artikulovaném projektu, který nastiňuje program rozsáhlé studie pokroku (biologický pokrok i pokrok lidských bytostí). znalost). "
  3. Valentine Châtenay je dcerou lékaře Gastona Châtenaye a Blanche Ceresole (1872? -1960). Blanche je dcerou soudce a spolkového radního Paula Ceresoleho a sestrou Pierra Ceresoleho .

Reference

  1. Jean Beauté, Proudy současné pedagogiky , Lyon, Edit Social Chronicle,1995, 184  s. ( ISBN  978-2-85008-568-0 ).
  2. „  Rebecca Susanne Jackson - Rodina Jamese Jacksona - Elisabeth Stackhouse  “ , na gw.geneanet.org
  3. 1. Geneze projektu.
  4. Teze Jean Piageta - Úvod do malakologie ve Valais, Piaget, Jean, Disertační práce: University of Neuchâtel, 1918; n o  61 (argandických, Emile, r.).
  5. Ducret 1984 , s.  176.
  6. Archivy Jean Piaget, stránka Život [1] .
  7. Sabine Richebächer , „  Sabina Spielreinová. Moderní myslitel  “, Le Coq-Heron , n o  197,1 st 07. 2009, str.  19–31 ( ISSN  0335-7899 , číst online , přístup 14. září 2017 )
  8. Srov. François Bresson Oznámení François Bresson
  9. Jean Piaget, Výzkum reflexivní abstrakce ,1977.
  10. I. Danic, J. Delalande, P. Rayou, Vyšetřování s dětmi a mladými lidmi. Objekty, metody a pole výzkumu v sociálních vědách , Rennes University Press ,2006, 215  s. ( ISBN  978-2-7535-0219-2 ) , str.  13
  11. Henriques 2004 , s.  49 „Piaget, nový Aristoteles, logický přírodovědec“.
  12. François Dosse, History of Structuralism Volume II: labutí píseň, 1967 až po současnost , Paříž, objev ,1992( dotisk  2012) ( ISBN  978-2-7071-7461-1 ) , kap.  37 („Strukturální naturalismus“), s. 462-474
  13. Dosse 1991 , str.  107 „Piaget se nicméně od obecného paradigmatu liší zájmem o historičnost použitých konceptů“
  14. Rozhovory o pojmech geneze a struktura , konference Cerisy, červenec-srpen 1959, Mouton, 1965
  15. Dosse 1991 , str.  211
  16. Piaget 1968 , str.  12.
  17. Piaget 1968 , str.  100.
  18. Kohler 2009 , s.  126.

Podívejte se také

Bibliografie

  • [Ducret 1984] Jean-Jacques Ducret, Jean Piaget, vědec a filozof: formativní roky (1907-1924): studie o formování znalostí a předmětu znalostí , Ženeva, Droz ,1984(upozornění BnF n o  FRBNF34770278 , číst online ).
  • Ahdab, Mouna; Salto Marcelo (předmluva), Jean Piaget , Paříž, Lyon Josette ( "The Masters si, že XX th  století") 2000
  • Amann-Gainotti, Merete; Ducret, Jean-Jacques, Jean Piaget, žák Pierra Janeta  : vliv psychologie chování a vztah s psychoanalýzou v L'Information psychiatrique , 1992, sv. 68, n o  6, s.  598–606
  • Barrelet, Jean-Marc; Perret-Clermont, Anne-Nelly, Jean Piaget a Neuchâtel: Učený učeň , Lausanne, Éditions Payot, 1996
  • Bee, Helen; Boyd, Denise, ve věku života: Psychology of lidského rozvoje , 4 th  Edition, upraveny. autor: François Gosselin & Monique Tremblay, ERPI, St-Laurent, Quebec, 2011
  • Jean-Claude Bringuier, Konverzace zdarma s Jeanem Piagetem , Robert Laffont, 1977 ( ISBN  978-2221089699 )
  • Chiland, Colette, Piaget a psychoanalýza . In memoriam Piaget 1896-1980 , v Psychoanalye na univerzitě,Březen 1981( ISBN  2-86236-025-2 )
  • Desbiens, Jean-Paul, Úvod do filozofického zkoumání psychologie inteligence v Jean Piaget , Quebec, Presses de l'Université Laval,1968Digitized by Classics of Social Sciences  : [ číst online ]
  • François Dosse , Dějiny strukturalismu Svazek I: pole znamení, 1945-1966 , Paříž, Objev ,1991( dotisk  2012), 550  s. ( ISBN  978-2-7071-7465-9 )
  • Ducret, Jean-Jacques; Grzeskowiak, Michel; Perruchoud, Alain, Jean Piaget: pokrok ve vědecké práci , CD-ROM, Delachaux a Niestlé ( ISBN  2-60301-040-9 )
  • Ducret, Jean-Jacques, Jean Piaget , Delachaux a Niestlé, 1990, 1990 ( ISBN  2-60300-751-3 ) [Kapitoly této práce jsou k dispozici na webových stránkách Nadace J. Piageta] [2]
  • Ducret, Jean-Jacques, Piagétienne Clinical-Critical Method , Ženeva, Educational Research Service (SRED), 2004 [3]
  • Fedi, Laurent, Piaget a morální svědomí , PUF, 2008, ( ISBN  978-2-13056-725-7 )
  • Fedi, Laurent, Piagetův žák Janet: dědictví a konvergence , v Janetian Studies, Actes des conf. 1-2. června 2007, zvláštní č. 02, 2007, s.  41–56
  • Gil Henriques (dir), Vznik důvodů. Studie o epistemogenezi , Sprimont (Belgie), Mardaga ,2004( ISBN  2-87009-863-4 ) Dokument použitý k napsání článku
  • Richard Kohler ( přeloženo  z němčiny), Jean Piaget, od biologie k epistemologii , Lausanne, Presses polytechniques et universitaire romandes, kol.  "Swiss knowledge",2009, 141  s. ( ISBN  978-2-88074-849-4 , číst online ) Dokument použitý k napsání článku
  • Legendre-Bergeron, Marie-Françoise; Laveault, Dany, Lexikon vývojové psychologie od Jean Piaget , vydání Gaëtan Morin, 1983 ( ISBN  2-89105-052-5 )
  • Ratcliff, Marc, Dobrý den, pane Piaget. Obrazy života / Obrazy života , Somogy, 2010 ( ISBN  978-2-7572-0412-2 )
  • Traill, Robert R., Krátké práce a dopisy o teorii „lineárních mikroelementů“ mentálních mechanismů; a související otázky vědecké metody . Publikace Ondwelle, 1976/2007 [4] .
  • Traill, Robert R., Molekulární vysvětlení pro inteligenci… , Brunel University Thesis, 1978/2006 [5]
  • Traill, Robert R., Fyzika a filozofie mysli . Ondwelle: Melbourne, 2000 [6]
  • Traill, Robert R., Zvláštní pravidla v geometrii izolace myelinových nervů - možná jediná příčina . Ondwelle: Melbourne, 2005 [7]
  • Traill, Robert R., Myšlení od Molecule, od Synapse, nebo obojí? - Od Piagetova diagramu až po výběr / návrh ncRNA . Ondwelle: Melbourne, 2005 [8]
  • Traill, Robert R., Molekulární podstata "režim" Piagetovském (paměť kódů): Některé překvapivé důsledky , 42 th  Výroční konference Jean Piaget společnosti, Toronto, Kanada, 2012 - PowerPoint [9] Referenční Edition [10] - Také ve francouzštině [11]
  • (en) Vidal, Fernando, Piaget před Piaget , Cambridge, Harvard University Press, 1994
  • Jean de Viguerie , Les Pédagogues , Paříž, Le Cerf, 2011.
Encyklopedie
  1. Pierre Gréco, „  Piaget Jean - (1896-1980): Úvod  “ , na Encyklopedii Universalis
    1. Pierre Gréco, „  Piaget Jean - (1896-1980): 1. Genesis projektu  “ , Encyklopedie Universalis (konzultováno 25. března 2015 )
    2. Pierre Gréco, „  Piaget Jean - (1896-1980): 2. Obecný přehled díla  “ , Encyklopedie Universalis
    3. Pierre Gréco, „  Piaget Jean - (1896-1980): 3. Piaget psychologue  “ , na Encyklopedii Universalis
    4. Pierre Gréco, „  Piaget Jean - (1896-1980): 4. Piaget logicien  “ , na Encyklopedii Universalis
    5. Pierre Gréco, „  Piaget Jean - (1896-1980): 5. Epistemologie  “ , na Encyklopedii Universalis
  2. Redakce Encyklopedie Britannica, „  Jean Piaget  “ , na Encyklopedii Britannica ,19. září 2013

Související články

externí odkazy